ECA

 

A educação para a paz como instrumento para a concretização dos direitos individuais das mulheres

Rosane Terezinha Carvalho Porto, Fernanda Lermen Bohn
 
 

Resumo: A ineficácia do Poder do Estado e das políticas públicas frente aos paradigmas discriminatórios que permanecem na sociedade contemporânea, suscita o reconhecimento de que a concretização dos direitos positivados não é imediata, mas gradual e em consonância com o contexto social, econômico, político e cultural do espaço no qual ela acontece. Com fundamento em revisão bibliográfica, o objetivo desta pesquisa acadêmica consiste em observar a influência dos fatores culturais na limitação de direitos, considerando-se, primordialmente, os caracteres de inferioridade e dependência historicamente vinculados ao papel feminino. A educação para a paz se apresenta como uma alternativa para a diminuição da discriminação em razão do gênero, que prejudica o acesso das mulheres aos direitos com mais frequência do que aos homens, oportunizando-se a disseminação de uma cultura consubstanciada nos direitos humanos e na revitalização da solidariedade.

Sumário: Notas Introdutórias; 1.Novas Liberdades: a igualdade; 2.Velhos Poderes: a questão cultural; 3.Uma alternativa: a educação para a paz; 4. Considerações finais.

NOTAS INTRODUTÓRIAS

Apesar da consagração de direitos que priorizam a igualdade no acesso aos direitos, com a eliminação de todas as formas de discriminação, inclusive pertinentes ao gênero, a realidade demonstra que às mulheres ainda é atribuída uma posição de inferioridade no âmbito familiar, social e de trabalho. A recorrência de atos de violência contra a mulher é qualificada como um grave problema de saúde pública da humanidade e confirma a existência de resquícios culturais que sustentam a dominação masculina em face da submissão feminina e consolida, por consequência, a desigualdade de gênero.

A intensa mobilidade das ideias, das mercadorias, das informações e das pessoas, que caracteriza a vida social contemporânea, diminui as fronteiras entre os territórios, favorece a afirmação do espaço global e interfere nos padrões de comportamento que predominaram ao longo da história.

E é neste panorama, mesclado por transformações paradigmáticas e repleto de inovações científicas e tecnológicas, que se apresenta um desafio importante para a humanidade: alcançar um ambiente de vivência que permita a diversidade pacífica, onde não se estabeleça violência em razão das diferenças de estilos de vida, de valores e de comportamentos, e que ostente estruturas institucionais que oportunizem, conforme Boulding[1], o cuidado mútuo e o bem-estar.

Considerada a prevalência de velhos costumes diante dos novos direitos que prescrevem a igualdade e a dignidade da pessoa humana, que instrumentos poderiam interferir na propagação de valores morais em benefício da convivência pacífica e da solidariedade, com o afastamento dos conceitos estereotipados em relação ao gênero feminino e masculino, que, por sua vez, prejudicam a mulher no que diz respeito à concretização dos direitos individuais?

De forma genérica, esta pesquisa acadêmica se destina à observação dos entraves culturais e conceituais que envolvem o direito à igualdade, sob a perspectiva das questões de gênero, assim como, pretende a qualificação da educação para a paz como uma alternativa para a concretização dos direitos individuais. O escopo particular deste trabalho, no entanto, consiste no aprimoramento científico dos pesquisadores e na sensibilização do leitor para a situação de desigualdade experimentada pela mulher em relação aos direitos individuais no âmbito da sociedade contemporânea, motivo pelo qual, serão abordados, sequencialmente, a igualdade, caracterizada como uma “nova liberdade” diante da prevalência dos padrões culturais, ou então, “velhos poderes”, para, ao final, ser identificada a educação para a paz como um alternativa para a superação dos conceitos estereotipados em relação aos papéis masculinos e femininos que prejudicam a efetivação da igualdade.

1. NOVAS LIBERDADES: A IGUALDADE.

A submissão dos indivíduos às normas e aos valores que priorizavam as necessidades da comunidade, passou, na concepção de Touraine[2], a ser relativizada diante da consagração dos direitos humanos. A contraposição entre os interesses coletivos e os individuais fez com o sujeito se fortalecesse e as instituições coletivas perdessem respaldo, ou, ao menos, a amplitude de soberania que possuíam no passado.

“O sujeito, tal como o concebemos e defendemos hoje, não é uma figura secularizada da alma, a presença de uma realidade sobre-humana, divina ou comunitária em cada indivíduo. A história do sujeito é, ao contrário, a da reivindicação de direitos cada vez mais concretos, que protegem particularidades culturais cada vez menos produzidas pela ação coletiva voluntária e por instituições criadoras de pertença e de dever.”[3]

Elias[4], ao observar a distinção hipotética entre “o ser humano singular” e a “pluralidade de pessoas”, alude que uma das grandes controvérsias suscitadas consiste em definir se a sociedade, em suas diversas manifestações, é apenas um meio para alcançar o fim, que seria o bem-estar do indivíduo singular, ou, se o bem-estar individualizado é menos importante do que a manutenção da unidade social. Para concluir o pensamento, o autor sugere a compreensão de que cada indivíduo representa uma parte da sociedade, e, sob este aspecto, o seu bem-estar pessoal é de suma importância para a saúde do contexto, conforme o tempo e o espaço nos quais as sociedades se desenvolvem de forma espontânea.

Ao analisar a fluência das relações humanas a partir do espaço geográfico, Santos[5] identifica a interação entre três esferas distintas: o nível mundial, os territórios dos Estados e o plano local. Para o autor, verifica-se a coexistência de uma norma global “desterritorializada” e de um território local normativo, perante o qual os indivíduos exercem as suas prerrogativas de liberdade, igualdade e fraternidade conforme os preceitos constitucionais.

No entanto, a positivação dos direitos, isoladamente, não é suficiente para alcançar a justiça social teoricamente proposta, pois, pode-se constatar, na vivência cotidiana, a predominância de “velhos poderes” diante das “novas liberdades”.[6] A ausência de força política e a escassez de recursos por parte dos entes governamentais, são, por exemplo, elementos que, conjuntamente com a intrincada questão cultural, dificultam a solução de determinados problemas sociais, como o fato de que às mulheres, com mais frequência do que aos homens, é obstruído o acesso aos direitos.

“O problema do fundamento de um direito apresenta-se diferentemente conforme se trate de buscar o fundamento de um direito que se tem ou de um direito que se gostaria de ter. No primeiro caso, investigo o ordenamento jurídico positivo, do qual faço parte como titular de direitos e de deveres, se há uma norma válida que o reconheça e qual é essa norma; no segundo caso, tentarei buscar boas razões para defender a legitimidade do direito em questão e para convencer o maior número possível de pessoas (sobretudo as que detêm o poder direto ou indireto de produzir normas válidas naquele ordenamento) a reconhecê-lo.”[7]

No final do século XVIII, através da limitação da autonomia governativa e das declarações de direitos que adicionaram caráter formal aos direitos individuais, o poder absolutista foi contrariado e consolidou-se o Estado liberal como resultado dos movimentos políticos e sociais que culminaram com a Revolução Francesa.

A partir formalização das declarações de direitos fundamentais, o direito à igualdade adquiriu caráter universal atribuível a todos os indivíduos componentes da respectiva jurisdição. Há que se considerar, no entanto, que a igualdade pressupõe, contraditoriamente, a identificação das diferenças reais, que são resultado da formação de cada indivíduo conforme a conjuntura social, política, econômica e cultural que o envolve, como exemplifica Touraine,

“(...) é lógico procurar por trás de uma diferença sensível, facilmente constatável, não apenas outras diferenças, mas sobretudo configurações diferentes.

Admitiremos sem dificuldade o fato da dominação tradicional dos homens sobre as mulheres. Ora, esta dominação não se explica pelas respectivas características dos homens e das mulheres, mas por um pattern (padrão) cultural que atribui um papel central aos homens conquistadores e aos caçadores. Não é a produção que triunfa sobre a reprodução; não é nem mesmo o controle do intercâmbio entre as mulheres por parte dos homens. O que está em questão aqui, a meu ver, é uma visão da sociedade dominada, sob formas diversas, por uma elite que é dona dos recursos e está encarregada de transformar essa mesma sociedade e seu ambiente, elite à qual as outras categorias, como as mulheres, estão subordinadas.”[8]

Leal[9], ao abordar os limites da jurisdição constitucional, assevera que a Constituição representa, ao mesmo tempo, “a ordenação da vida em sociedade” e “o ato constitutivo dessa ordenação”. A Constituição não se restringe a um “ato aleatório”, mas representa uma “construção dos indivíduos” que possuem a capacidade de estabelecer os fundamentos da ordem social. Para a autora, os princípios que norteiam a Constituição são a representação dos valores supremos eleitos pelos indivíduos por ocasião do pacto formado entre a instituição e o povo, seriam os fins que devem ser perseguidos pelo Estado e serviriam como um “impositivo para o presente e projeto para o futuro, que se renova cotidianamente, constituindo-se numa eterna construção da humanidade”. [10]

No Brasil, o texto constitucional consagra como objetivo fundamental da República Federativa[11] a promoção do bem de todos sem preconceitos de sexo ou de outras formas de discriminação e define a igualdade como um direito fundamental ao estabelecer que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Ocorre que, historicamente, as mulheres ocupavam uma posição de submissão não só na família, no trabalho e na sociedade, mas também juridicamente – a elas não era atribuída a condição de cidadão de direitos e deveres e a própria legislação fazia restrições literais ao exercício de certos direitos pelas mulheres.

Apesar da consagração de direitos e da adoção de políticas públicas que priorizam a igualdade no acesso aos direitos para homens e mulheres, com a eliminação de todas as formas de discriminação em virtude do gênero, as estatísticas[12] demonstram que às mulheres, com mais freqüência do que aos homens, são obstruídos direitos. A violência doméstica e a ocupação minoritária de cargos políticos e de direção, por mulheres, bem como, a prevalência de um discurso que enaltece as diferenças, exemplificam a permanência de relações de poder que exaltam a autoridade masculina e a submissão feminina, consolidando, num sistema estável de desigualdade, a ideologia de gênero.

Na concepção de Strey[13], a violência doméstica não respeita fronteiras de ordem geográfica, étnica ou econômica. Ela alcança as mulheres em todos os âmbitos, ainda na atualidade e com muita freqüência dentro dos lares, no mercado de trabalho e na vida social, como conseqüência da prevalência de uma cultura que enaltece as diferenças e favorece a hierarquia, a apropriação e a dominação em detrimento das mulheres.

“Concebo na espécie humana dois tipos de desigualdade: uma a que chamo de natural ou física, por ser estabelecida pela natureza, e que consiste na diferença de idades, de saúde, das forças do corpo e das qualidades do espírito ou da alma; a outra, que se pode chamar de desigualdade moral, ou política, porque depende de uma espécie de convenção, e é estabelecida, ou pelo menos autorizada pelo consentimento dos homens. Esta consiste nos diferentes privilégios, de que gozam alguns em prejuízo dos outros, como o de serem ricos, mais homenageados, mais poderosos ou mesmo o de se fazerem obedecer.”[14]

Ao definir que “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos”, a Declaração Universal dos Direitos do Homem[15] indica um padrão ético a ser adotado pelas instituições, pelos governos e pelas pessoas nas condutas e interrelações. E é a partir desse marco referencial que se pretende superar os fracassos da humanidade, como, por exemplo, a situação indigna vivenciada por muitas mulheres ao longo dos tempos e, também, atualmente.

Quando o papel culturalmente elaborado transmite, espontaneamente, preconceitos e costumes baseados nas premissas de inferioridade ou superioridade de qualquer dos gêneros, que legitimam ou exacerbam a violência, este comportamento contradiz os preceitos que constituem o Estado Democrático de Direito e macula os direitos humanos. Para compensação dessa disparidade, são traçadas estratégias de inclusão pautadas no empoderamento econômico, social e político dos grupos nos quais se perpetuou a concentração da desigualdade de oportunidades, como no caso das mulheres.

Em virtude da identificação de determinadas vulnerabilidades e particularidades, as mulheres passaram a ser sujeito de direitos específicos, com a concepção de medidas legislativas e administrativas de caráter protetivo. Richter e Terra[16] apresentam argumentos que atestam a legitimidade da discriminação positiva em contraponto ao risco de se positivar a desigualdade. As autoras defendem “o tratamento legislativo e jurídico igualitário aos iguais, e por questão de justiça, da mesma forma tratar os desiguais desigualmente”. As ações afirmativas de caráter compensatório representariam, na concepção das autoras, a justiça distributiva, que “baseia-se na equidade na redistribuição de encargos e benefícios sociais”.

“Ao passo que se torna necessária à explicitação mais esmiuçada do contorno da dignidade feminina, impõe-se acentuar, que não se faz por que, alega-se que a mulher tem dignidade diferente enquanto ser humano, mas porque, esses sujeitos chamam a atenção das discussões que constam na agenda internacional, eis que desde pequenas elas são desvalorizadas por diversas culturas e pelos mais variados motivos, continuando até a vida adulta, não tendo conseguido ainda, em diversos países, fazerem valer, os princípios da liberdade e da autonomia.”[17]

Cada povo, conforme o costume prevalente ao longo da sua história, constrói relações de desigualdade entre si, de acordo com os valores e com a posição que cada indivíduo ocupa no contexto. Touraine[18] afirma que as mulheres, nos últimos anos e de maneira geral, conquistaram um papel mais central, em comparação ao padrão que lhes era atribuído anteriormente.

Mas os conceitos estereotipados dos papéis masculinos e femininos que favorecem a violência contra a mulher, e também outros tipos de violência, ainda estão impregnados no modo de viver das pessoas. Os instrumentos jurídicos, de âmbito nacional e internacional, todavia, não correspondem a estes aspectos culturais traduzidos no comportamento discriminatório que, por sua vez, perpetuam a desigualdade do gênero e dificultam a eficácia das políticas públicas direcionadas à redução das desigualdades e da exclusão social. A superação dos preconceitos e dos estereótipos que propagam a desigualdade de gênero carece, portanto, da assimilação, pelos indivíduos nas relações interpessoais, de um novo padrão cultural, pautado pelos princípios democráticos e pelos direitos humanos.

2. VELHOS PODERES: A QUESTÃO CULTURAL.

As relações de poder, legitimadas pela autoridade, e a posição de sujeição e de submissão da mulher podem, em determinadas sociedades, ser compreendidas como algo aceitável e correspondente às regras de convívio. Mas, para Guareschi[19], o fato de as criações simbólicas de determinado grupo terem se solidificado, institucionalizado e, até certo ponto, se cristalizado no comportamento humano, não impede que os papéis, as relações e as instituições sejam questionados e repensados em virtude de suas implicações e reflexos na condução da vida.

Antes de discorrer sobre a consciência social, o autor por último mencionado aborda a temática da ética e da moral. Para ele[20], a moral são “os usos e costumes que foram se instituindo em determinadas sociedades e grupos através dos tempos”, na medida em que a ética, por sua vez, é a “reflexão crítica sobre esta moral”. Desta forma, a ética pode “mostrar que determinados usos e costumes que se instituíram e que são tidos como corretos e justos, na verdade são ruins e prejudicam as pessoas”.

A (in)acessibilidade aos direitos, com mais freqüência às mulheres do que aos homens, sinaliza que a formação do papel sexual, tanto masculino quanto feminino, está repleta de caracteres que consolidam a desigualdade. Todavia, firmados os direitos que preconizam a igualdade, e, considerada a prevalência do tratamento discriminatório e a existência de atos índices de violência contra a mulher, apresenta-se a necessidade de, com base no padrão ético exposto pelos direitos humanos, consolidar novos costumes nas relações entre pessoas e instituições.

A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como produto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. Se os homens são os produtores desta realidade e se esta, na “invasão da praxis”, se volta sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora é tarefa histórica. (...)

É que a realidade opressora, ao construir-se como um quase mecanismo de absorção dos que nela se encontram, funciona como uma força de imersão das consciências. Neste sentido, em si mesma, esta realidade é funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua força exige, indiscutivelmente, a emersão dela, a volta sobre ela.[21]

E é através da capacidade de transformação que se pretende alcançar a inversão da lógica da violência, com a assimilação, nas relações humanas e institucionais, de práticas não violentas de tratamento e de resolução de conflitos, com o reconhecimento de todos os indivíduos como legítimos na convivência, independentemente das particularidades étnicas, sociais, econômicas, culturais e de gênero. A cultura da paz, para Boulding[22] é nutrida pela perspectiva de “como as coisas poderiam ser em um mundo onde cuidar e dividir faz parte do hábito das pessoas”. A capacidade de imaginar algo diferente e melhor do que é a realidade significa uma crítica a respeito da possibilidade de mudar a realidade social.

Para Guimarães[23], após a Primeira Guerra Mundial intensificaram-se os movimentos destinados a debater a importância de desenvolver, entre as jovens gerações, o respeito à pessoa humana e os sentimentos de solidariedade e fraternidade. Pedagogos e educadores se dedicaram a tarefa de organizar métodos destinados ao cultivo de uma prática social não-violenta, que garantisse a convivência pacífica. Para os pensadores dos novos movimentos, os referenciais da educação tradicional esculpiam no coração das crianças os referencias da competição, da apropriação, da hierarquia e do controle sendo que, desta forma, favoreciam a violência e a guerra.

“Vivemos hoje em um momento da história da humanidade no qual, de uma maneira ou de outra, muitas nações declararam a democracia como sua forma preferida de governo, a atual prática da democracia como uma coexistência neomatrística responsável, no respeito mútuo e no respeito à natureza que implica a sua realização, permanece em muitas das nações como um mero desejo literário, ou só é realizada de modo parcial. Isso se deve à sua negação direta ou indireta, por meio de uma longa história política de conversações recorrentes de apropriação, hierarquia, dominação, guerra e controle”.[24]

A cultura da paz corresponde a um movimento que teve início com a instituição da Pesquisa da Paz, em 1948, e se propagou com a divulgação do periódico The Peace Journal, em 1964, com o intuito de superar o conceito tradicional atribuído à paz e relacionado, de forma equivocada na concepção dos redatores do jornal, como um estado de inação humana. A paz, ao contrário, suscitaria grandes esforços, ações e movimentos por parte da humanidade, talvez maiores do que a forma violenta de resolução de conflitos, que representa a sua antítese. [25] A Unesco desenvolve projetos e dissemina movimentos com a finalidade de aumentar a compreensão dos indivíduos a respeito do seu potencial de interferência na construção de uma sociedade pacífica, com a “convicção de que as mentes humanas constituem o lugar privilegiado de erguer as defesas da paz”.

Ao abordar o tema da violência, Arendt[26] enfatiza que a estabilidade da prática violenta se atribui à ausência de ferramentas eficazes de resolução de conflitos. A autora refere que as concepções históricas e culturais são transmitidas, de geração para geração, como exemplos a serem seguidos inquestionavelmente. Considerando que a violência é identificada com recorrência nos fatos históricos narrados e estudados pelas novas gerações, ela é assimilada, como algo inerente à vida em sociedade. Para a autora, “a prática da violência, como toda ação, muda o mundo, mas s mudanças mais provável é para um mundo mais violento”. [27] A educação para a paz, todavia, pretende inverter essa lógica e construir a cultura da prática social não-violenta, com a disseminação de uma nova percepção sobre as ações humanas.

Touraine[28], ao observar as transformações da modernidade, defende que a extrema polarização, que predominou nas últimas décadas, suscita a ocorrência de conflitos e a disputa de interesses. Para a superação desse modelo, o autor aposta em uma reaproximação entre os pólos, com o intuito de ultrapassar, no que se refere à desigualdade de gênero, o paradigma da dominação/submissão.

As mulheres de hoje pensam cada vez menos em termos históricos, sobretudo após a vitória do feminismo. A superação da antiga polarização as leva, não a rejeitar, mas a reinterpretar o seu confinamento no âmbito privado. Sem dúvida, elas trabalham, e, salvo casos particulares, como o recurso à licença-maternidade, conservam e querem conservar a superioridade que lhes é conferida pelo poder de dar a luz. Continuam dizendo: “Filhos se eu quiser, e quando eu quiser”. Os filhos são para elas uma fonte de poder, e é muito raro que o pai tenha uma relação tão forte com eles. De uma forma mais geral ainda, as mulheres, rejeitando embora as antigas definições de seu gênero, atribuem a seu corpo e a sua sexualidade uma importância maior do que os homens.

No entanto, a oposição entre o antigo modelo e o novo, o da polarização e o da recomposição, não pode explicar inteiramente as orientações das mulheres, já que estas pensam mais em termos de superação que de inversão ou de compensação das desigualdades.” [29]

Verificada a contradição entre os preceitos consagrados juridicamente e os elementos culturais que dificultam o acesso das mulheres aos direitos, é eminente a tarefa, individual e coletiva, de se apreender uma prática cotidiana que seja coerente com as disposições contidas nos instrumentos normativos – que, logicamente, representam a vontade dos indivíduos. A educação para a paz se apresenta como uma alternativa para a construção de uma homogeneidade fundada no princípio da igualdade e que seja capaz de eliminar os traços culturais que transmitem, de geração para geração, os resquícios de um modelo de sociedade patriarcal e seu discurso discriminatório.

3. UMA ALTERNATIVA: A EDUCAÇÃO PARA A PAZ.

A observação das idéias pedagógicas permite a compreensão de que, passado o monopólio da influência religiosa na educação, que predominou até o século XVII, e com a ascensão dos pensadores iluministas do século XVIII, que centralizou a infância no tópico da educação, as questões políticas e sociais passaram a ter relevância no contexto da transmissão de conhecimentos e da formação do indivíduo. Para Rousseau[30], “o homem natural é desprovido de todas as características do homem social. E nada nesse estado de natureza indica que dele se deva sair: é um estado de felicidade e de equilíbrio que se basta a si mesmo, imutável e sem história”.

Com o fenômeno da universalização da educação, a partir do século XIX, os Estados passaram a oferecer o ensino através da instituição das escolas públicas. No início do século XX, influenciado pela tendência cientificista, Durkheim[31] inverteu sustentou que as qualidades morais para vida em sociedade seriam suscitadas por uma ação externa, transmitida, e não pela hereditariedade, momento em que se aborda o caráter socializador da educação. Para o autor, a sociedade não pode, ainda que caiba à família a direção da educação da criança, se desinteressar pela tarefa de educar e de solidificar uma comunhão de idéias e sentimentos, sem os quais qualquer sociedade é impossível.

“A educação, bem longe de ter o indivíduo e os seus interesses como único e principal objetivo é, antes de mais, o meio pelo qual a sociedade renova continuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se entre seus membros existir suficiente homogeneidade. A educação perpetua e reforça tal homogeneidade começando por fixar no espírito da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva requer.”[32]

Conforme os fundamentos do constitucionalismo contemporâneo, a finalidade da educação institucionalizada passou a ser delimitada pelos instrumentos normativos definidos nas respectivas jurisdições. Contaminada pelo princípio da igualdade, a educação deixou de ser um privilégio das classes mais abastadas e se tornou um direito universal, o que provocou, a partir do século XX, além do aumento da demanda, a necessidade de disponibilização, pelos entes governamentais, de uma estrutura física e pedagógica capaz de receber e de atender aos anseios dos estudantes e as diversidades que passaram a se misturar em sala de aula.

Para Freire[33] o indivíduo livre, como ser inacabado e disposto a ser educado, não se domestica, submete ou resigna a conceitos que predominaram na vida em sociedade num processo de imitação destituída de análise e autocrítica, a ele compete a tarefa de criar e de transformar o seu espaço conforme os interesses eleitos por ele mesmo.

A insatisfação das pessoas com os resultados das grandes guerras mundiais, bem como, o crescente inconformismo com a desigualdade e com a exclusão social, suscitou a fortificação de movimentos pedagógicos destinados à superação de um padrão de educação desconectado com a realidade e destituído de sensibilidade. Questionava-se a capacidade violenta e destrutiva dos indivíduos que, mesmo recebendo formação cientifica e erudita nas escolas, corroboravam a prática da violência e da guerra.

A globalização nos moldes verificados a partir de 1980, além de representar a internacionalização da economia, também interferiu no campo educacional e cultural, o que, na concepção de Gadotti[34], intensificou o acirramento das contradições inter e intrapovos e nações. E é imersa nesta perspectiva da diversidade multicultural, que a escola precisa encontrar a sua identidade para o novo tempo, assimilando a realidade complexa e instável, sem precedentes históricos correspondentes, com a potencialidade de concretização dos direitos humanos e para a superação dos altos índices de pobreza e de exclusão social.

“Daí, mais uma vez, a necessidade da invenção da unidade na diversidade. Por isso é que o fato mesmo da busca da unidade na diferença, a luta por ela, como processo, significa já o começo da criação da multiculturalidade. É preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenômeno que a implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova ética fundada no respeito às diferenças”.[35]

No Brasil, com a instituição de um regime de governo ditatorial, a partir de 1937, a autonomia dos municípios e dos estados sobre a gestão da educação foi eliminada em correspondência com a centralização do poder. E, apesar dos propósitos da Constituição Democrática, de 1946, que previa, além da organização dos sistemas articulados de educação, a liberdade das ciências, das letras e das artes, o golpe militar de 1964 instituiu novas diretrizes e inaugurou um período de concentração de poderes e diminuição das garantias individuais. Cotrim[36] afirma que houve descaso com a educação no Brasil durante o período de ditadura militar, sem o fornecimento de vagas suficientes e de condições para continuidade dos estudos, e, com o rebaixamento da qualidade da educação e o “esvaziamento do ensino crítico, voltado para cidadania”.

A promulgação da Constituição da República de 1988 e a influência dos pactos de direito internacional consolidaram o caráter universal da educação e fomentaram a estruturação dos sistemas de ensino nas três esferas governamentais. Todavia, os dados coletados por intermédio do censo escolar[37] e das avaliações periódicas demonstram que o processo de adaptação da escola pública ao novo modelo de educação é mais lento do que o idealizado e não alcança as metas de desenvolvimento previstas pelos institutos especializados.

A educação no Brasil integra o rol dos direitos sociais e as diretrizes que organizam o sistema de ensino preveem a ação cooperada da união, dos estados e dos municípios para oferecer, financiar, planejar e normatizar a educação. Dentro desse contexto, a Lei de Diretrizes e Bases, sem afastar a necessidade de oferecer aos indivíduos uma formação básica comum, confere maior flexibilidade aos municípios e aos estados membros ao preceituar a elaboração de planos municipais e estaduais de educação, resguardando as características regionais de cada sistema de ensino e respeitando a hierarquia das normas e a competência de cada ente governamental para atuar em sua jurisdição.

“Por sua vez, a busca pela solidariedade se desenvolve em espaços públicos e de natureza democrática, podendo-se reconhecer daí uma comunidade efetivamente moral. Moral não no sentido de dever-ser, como justo ou injusto, mas sim voltando-se para o sentido de justiça que emerge do agir do indivíduo que abandona suas perspectivas egocêntricas, à medida que percebe a necessidade de cumprir tarefas com o outro. Significa, com isso, reconhecer no estranho a sua diversidade e importância para se viver de maneira cooperativa e comunicativa. Desse modo, se conclama e se identifica a relevância da responsabilização solidária como ícone de inclusão no espaço público local.”[38]

Para Putnam[39], a capacidade de agir coletivamente precisa ser adquirida durante o processo de formação educacional, seja na família ou na escola. A participação efetiva da vida social, todavia, não pode ser imposta por um elemento exterior, que faça com que as pessoas importem-se umas com as outras, com os bens públicos e com os interesses difusos. A educação providenciada na escola não tem o poder de incutir sentimentos íntimos na alma dos indivíduos, pois a participação comunitária ativa depende das sensações individuais de cada pessoa, que podem ser expressas na comunidade de forma positiva ou negativa, conforme a disponibilidade e a consciência de cada um. O autor, todavia, sugere como estratégia para qualificação da participação social, a educação cívica na escola, não em um sentido restrito à transmissão de conteúdos, mas com o envolvimento dos alunos em ações coletivas e serviços comunitários em atividades extracurriculares.

Morin[40], alude a existência de um desafio cívico que consiste na fortificação da solidariedade, já que a cultura sistematizada dos saberes separados oportunizou o enfraquecimento da percepção global e do senso de responsabilidade. Não é suficiente, para a concretização da vida digna em sociedade, que cada indivíduo responsabilize-se exclusivamente pela tarefa que lhe é destinada em virtude de sua especialização, uma vez que essa forma de pensar é incapaz de perceber o contexto e a complexidade dos problemas.

“Indivíduo e Sociedade existem mutuamente. A democracia favorece a relação rica e complexa indivíduo/sociedade, em que os indivíduos e a sociedade podem ajudar-se, desenvolver-se, regular-se e controlar-se mutuamente.

A democracia fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados e, desse modo, reduz a servidão (que determina o poder que não sofre a retroação daqueles que submete); nesse sentido, a democracia é mais do que um regime político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem democracia que produz cidadãos.

Diferentemente das sociedades democráticas que funcionam graças às liberdades individuais e à responsabilização dos indivíduos, as sociedades autoritárias ou totalitárias colonizam os indivíduos, que não são mais do que sujeitos; na democracia, o indivíduo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; por um lado exprime seus desejos e interesses, por outro, é responsável e solidário com sua cidade.”[41]

Dentre as assertivas destinadas à melhoria das condições de vida mulher, a “Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher”[42], prescreve que os Estados membros estão comprometidos a “modificar os padrões sociais e culturais de conduta de homens e mulheres” com o intuito de incluir, no processo educacional, programas adequados para combater preconceitos e costumes baseados na premissa da inferioridade ou superioridade de qualquer dos gêneros que legitimem ou exacerbem a violência contra a mulher.

“Ao mesmo tempo, não podemos deixar de assinalar as disposições dos convênios, das declarações, das recomendações, dos pactos, internacionais firmados pela maioria dos estados, fundamentados por iniciativa da Unesco e das Nações Unidas, nos quais se exortam a Educação para a Paz, a compreensão internacional das liberdades fundamentais e os direitos humanos. Dessa perspectiva, além das razões pedagógicas, sociais, políticas e ecológicas que a sustentam e demandam, educar para a paz converte-se, portanto, em um imperativo legal”.[43]

Para Morin[44], o êxito das futuras gerações dependerá de suas habilidades para agir diante das adversidades que surgem em meio à complexidade e à instabilidade do mundo globalizado. A vivência conforme os preceitos democráticos reclama o diálogo entre os interesses antagônicos e o exercício, pelas pessoas, do espírito cívico e da aceitação das regras. A educação para a experiência democrática consiste no aprimoramento, pelos indivíduos, da capacidade de compreensão a respeito de sua capacidade de interferência no meio em que vive, com a conscientização política e comunitária, que ultrapassa o desinteresse pelas questões sociais e o refúgio na vida privada.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A eliminação dos conceitos estereotipados que enaltecem a desigualdade de gênero e favorecem a discriminação depende da prática social não-violenta, a ser aprendida e ensinada pelas novas gerações com o intuito de concretizar os direitos humanos e a vivência democrática. A educação para a paz se apresenta como uma alternativa para inclusão, nos sistemas de ensino devidamente articulados pelos entes governamentais e pela Constituição da República, de métodos de ensino e de práticas pedagógicas que são pautadas por valores coerentes com o respeito às diferenças e com a solidariedade.

Não se entende, todavia, que as gerações que receberam educação institucionalizada com enfoque em áreas do conhecimento e na formação profissional e erudita, não tenham a capacidade de superar os paradigmas da prática social consubstanciada em conceitos como os de competição, hierarquia, força e dominação, que favorecem, por exemplo, a violação de direitos da mulher. É necessário que as pessoas, gradativamente, passem a conceber a prática violenta como uma prática que não é essencial à vida em sociedade. O primeiro passo para essa conscientização, é a identificação da amplitude que a prática violenta possui no cotidiano das pessoas, para, após, ser promovida a substituição com a assimilação de ações pautadas pelo diálogo, pela aceitação e pelo reconhecimento das diferenças como inerentes à condição humana e não como elemento de discriminação ou requisito para de (in)acessibilidade aos direitos.

Tampouco se conclui que a educação das novas gerações deva abandonar a formação tradicionalmente transmitida em sala aula. Essas práticas, o contrário, precisam ser aprimoradas com a consideração da realidade vivenciada por cada grupo inserido no seu ambiente de convívio, acrescido da conscientização a respeito de formas de resolução não-violenta de conflitos e pelo respeito às diferenças e à integridade, afastando-se a prática violenta das relações e dos acontecimentos diários, através de currículos elaborados e da adoção de uma política de conduta diária empregada na instituição pela equipe diretiva, pelos pais, funcionários, professores e alunos. Além da positivação e do reconhecimento através de políticas públicas concebidas pelos entes governamentais, os direitos das mulheres, fundamentalmente, da transformação que a educação é capaz de promover na formação de indivíduos, com a assimilação dos preceitos éticos definidos como padrão se conduta a ser respeitado nas interrelações.

 

Referências
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Notas:
[1] BOULDING, Emile. Culture of Peace. The Hidden Side of History. New York: Syracuse University Press: 2000, p.64.
[2] TOURAINE, Alain. Um novo paradigma. Para compreender o mundo de hoje. Riode Janeiro: Editora Vozes, 2006, p.126.
[3] Ibidem. TOURAINE, 2006, p.127-128.
[4] ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994, p.15-16.
[5] SANTOS, Milton. A Natureza do espaço. Técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: HUCITEC, 1999, p.214, 262, 266, 271-272.
[6] BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992, p.5. O autor defende os direitos como direitos históricos, caracterizados por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, que acontecem continuamente, “não todos de uma vez e nem de uma vez por todas”.
[7] Ibidem. BOBBIO, 1992, p.15.
[8] Ibidem. TOURAINE, 2005, p.218.
[9] LEAL, Monia C. H. A constituição como princípio. Os limites da jurisdição constitucional brasileira. Barueri, SP: Manole, 2003, p.29-30.
[10] Ibidem. LEAL, 2003, p.49.
[11] BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Art. 3º, IV e Art. 5º, caput. Disponível em www.presidencia.org.br Acesso: 07/09/2009.
[12] Exemplos da desvantagem experimenta pelas mulheres pode ser encontrado em Regional Overview: Latin America and the Caribbian, disponível em www.unesdoc.unesco.org/images, acesso: 24/07/2009; e em www.undp.org/latinamerica, acesso: 21/07/2009.
[13] STREY, Marlene N. Violência e gênero: um casamento que tem tudo pra dar certo. In: GROSSI, Patrícia K.; WERBA, Graziela C. Violências e gênero: coisas que a gente não gostaria de saber. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001, p.48.
[14] ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1985, p.48.
[15] Disponível em www.onu-brasil.org.br Acesso: 12/09/2009.
[16] RICHTER, Daniela; TERRA, Rosane B. M. Ações afirmativas: inclusão ou exclusão social? In: COSTA, Marli M. M. Direito, Cidadania e Políticas Públicas II. Porto Alegre: Free Press, 2007, p.137.
[17] TERRA, Rosane B. M. R B. Revisitando a (in)concretude da dignidade humana no direito comparado e relevando questões pontuais da mesma, em especial à acepção de dignidade feminina, como instrumentos de sedimentação dos direitos humanos. In: GORCZEVSKI, Clóvis. Direitos Humanos. A primeira geração em debate. Porto Alegre: UFGRS, 2008, p.49.
[18] Ibidem. TOURAINE, 2005, p.218.
[19] GUARESCHI, Pedrinho. Psicologia Social Crítica como prática de libertação. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005, p.99.
[20] Ibidem. GUARESCHI, 2005, p.113.
[21] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.20-21.
[22] Ibidem. BOULDING, 2000, p.29.
[23] GUIMARÃES, Marcelo R. Educação para a paz. Sentidos e dilemas. Caxias do Sul: Educs, 2005, p.41-45.
[24] MATURANA, Humberto; VERDEN-ZÜLLER, Gerda. Amar e Brincar. Fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004, p.95.
[25] JARES, Xesús. Educação para a paz: sua teoria e sua prática. Porto Alegre: Artmed, 2002.
[26] ARENDT, Hannah. Sobre a violência. Rio de janeiro: Relume Dumará, 1994, p.58.
[27] Ibidem. ARENDT, 1994, p.58.
[28] Ibidem. TOURAINE, 2005, p.231.
[29] Ibidem. TOURAINE, 2005, p.231.
[30] Ibidem. ROUSSEAU, 1985, p.9.
[31] DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Lisboa: Edições 70, 2001, p.51-62.
[32] Ibidem. DURKHEIM, 2001.
[33] Ibidem. FREIRE, 1987.
[34] GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000, p.41-43.
[35] FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
[36] COTRIM, Gilberto. História Global. Brasil e Geral. São Paulo: Saraiva, 1998, p.485.
[37] Dados e estatísticas disponíveis em www.inep.gov.br Acesso: 08/09/2009.
[38] COSTA, Marli M. M. O espaço público e a formação de redes de gestão local para implementação de políticas de proteção a infância. In: LEAL, Rogério G.; REIS, Jorge R. Direitos Sociais e Políticas Públicas. Desafios Contemporâneos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2008, p.2335.
[39] PUTNAM, Robert. Solo em la bolera. Colapso y resurgimiento de la comunidad norteamericana. Galaxia Gutenberg, [200?].
[40] MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Repensar a reforma. Reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertran Brasil, 2001, p.18.
[41] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília: UNESCO, 2003, p.107.
[42] Artigo 8, alínea “b” da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher, Convenção de Belém do Pará, 1994. Disponível em www.cidh.org Acesso em 12/09/2009.
[43] Ibidem. MATURANA, 2004, p.95.
[44] Ibidem. MORIN, 2003, p.109-112.
 

Informações Sobre os Autores

Rosane Terezinha Carvalho Porto

Mestre em Direito, área de concentração: Políticas Públicas de Inclusão Social e Especialista em Direito Penal e Processo Penal pela Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC. Integrante do Grupo de Pesquisa: Direito, Políticas Públicas e Cidadania, coordenado pela Professora Pós-Dra. Marli M. da Costa, Professora da UNISC. Pesquisadora e integrante do Projeto: Justiça restaurativa na praxe das polí­cias militares: uma inter-relação necessária na prestação de serviços ao atendimento de ocorrências graves no municí­pio de Santa Cruz do Sul

Fernanda Lermen Bohn

Advogada, aluna especial do Mestrado em Direito da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC. Integrante do Grupo de Pesquisa: Direito, Políticas Públicas e Cidadania, coordenado pela Professora Pós-Dra. Marli M. da Costa

 
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Informações Bibliográficas

 

PORTO, Rosane Terezinha Carvalho; LERMEN BOHN, Fernanda. A educação para a paz como instrumento para a concretização dos direitos individuais das mulheres. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XII, n. 70, nov 2009. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=6921>. Acesso em out 2014.

 

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PORTO, Rosane Terezinha Carvalho; LERMEN BOHN, Fernanda. A educação para a paz como instrumento para a concretização dos direitos individuais das mulheres. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XII, n. 70, nov 2009. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=6921>. Acesso em out 2014.