ECA

 

Inclusão Escolar: ilusão ou realidade?

Carolina Bastos Plotegher, Umaia El-khatib
 
 

Resumo: Este trabalho foi montado com o objetivo de entender o processo de inclusão escolar de crianças portadoras de deficiência no espaço das escolas regulares de ensino. Para isso faz-se a discussão do Estatuto da Criança e do Adolescente da parte que defende a educação dos portadores de deficiência, além de outras legislações que envolvem o tema.*

Sumário: Introdução. Objetivo. Metodologia. Resultados. Inclusão: Histórico e Conceito. Inclusão: Contexto Escola, Professores e Alunos. Inclusão: Contexto Família. Inclusão: Contexto Alunos Portadores de Deficiência. Conclusão. Referências Bibliográficas.

Introdução

Como ponto de partida para a elaboração deste trabalho foi estudado sobre quem é a criança portadora de deficiência, que definimos como um ser humano com direitos e deveres, como qualquer outra criança.

Falando sobre educação, iniciamos o estudo deste tema com a leitura do Estatuto da Criança e do Adolescente, abordando os direitos dos portadores de deficiência. Foi encontrado que é defendido, no ECA, a garantia do direito a educação para todos. Que é dever do Estado e da comunidade garantir esse direito, e também garantir a matricula e freqüência constante desses alunos em sala de aula. 

Objetivos

O objetivo deste trabalho é buscar entender o processo de inclusão de crianças com deficiência nas escolas regulares de ensino. A partir dessa busca, perceber quais são os facilitadores e as barreiras desse processo, se a família da criança está pronta para incluir ela no meio social, que é a escola, e se esta se encontra preparada para receber esses alunos com necessidades especiais.

Metodologia

A metodologia usada para a formação deste trabalho foi de busca bibliográfica de trabalhos já existentes a respeito do tema Inclusão Escolar, legislações existentes e que remetessem ao tema dentro da escola e da família. Portanto, este trabalho se deu por uma revisão bibliográfica com a finalidade de satisfazer a curiosidade do pesquisador, sem objetivos de utilização imediata dos resultados.  

Resultados

Inclusão: Histórico e Conceito

Falar de histórico da inclusão nos remete a falar, também, da trajetória histórica dos portadores de deficiência desde os primórdios de sua existência. As mudanças de atitudes em relação aos deficientes no decorrer da história podem ser relacionadas ao que Makhoul (2007) chama de “atendimento as necessidades básicas do homem”. Esse atendimento foi registrado, pelo autor, como primeiro ato histórico de busca pela sobrevivência do homem e entender a forma como os homens vem se sustentando isso nos será permitido compreender a diferença e a necessidade de atendimento especial para deficientes.

Para isso faz-se necessário retomar a história do significado da deficiência nos diferentes momentos históricos. Começando pela Antiguidade, onde os povos eram nômades e dependiam das trocas de habitat para se sustentarem. Nesse período os portadores de deficiência eram vistos como obstáculo para esses deslocamentos feitos pelos homens e então eram abandonados pelo restante da comunidade. Em alguns povos antigos o corpo deficiente era considerado inadequado, pois não estava apto para o trabalho. O “extermínio acontecia sempre que a deficiência implicasse dependência econômica ou incapacidade para o trabalho, ou seja, sempre que essas pessoas não conseguissem atender às suas necessidades básicas” (Makhoul, 2007, p.87).

Na Idade Média o corpo deficiente ganha direito à vida, mas é estigmatizado. A deficiência foi relacionada como sinônimo de pecado e isso justificava a segregação e até eliminação. Com a Modernidade, período em que surgem a produção voltada para o mercado e a modernização dos meios de produção, o corpo passou a ser considerado uma máquina e a deficiência passa a ser relacionada à disfuncionabilidade, a partir daí foi-se marginalizando ainda mais os deficientes.

“O produto histórico dessa mudança no comportamento social e econômico do homem moderno foi a consolidação de uma formação discursiva fundada na dicotomia semântica e prática da eficiência versus deficiência. Além do aspecto biológico da anormalidade, a deficiência passou a ser entendida como um fator impeditivo para o trabalho fabril” (MARQUES apud POLIA, 2008, p. 31).

Com esse ideário de que os portadores de deficiência não seguem os avanços da sociedade e que a segregação poderia ser a sugestão mais apropriada para todos é que surgem as instituições, consideradas como locais onde as necessidades básicas do deficiente estariam garantidas. Podemos colocar dentro dessas instituições as escolas de educação especial, que eram “administradas por instituições voluntárias, em sua maioria religiosas, com consentimento governamental, mas sem nenhum outro tipo de envolvimento por parte do governo. (...) Surgiram também escolas especiais, assim como centro de reabilitação e oficinas protegidas de trabalho, pois a sociedade começou a admitir que pessoas deficientes poderiam ser produtivas se recebessem escolarização e treinamento profissional.” (SASSAKI, 2003, p. 112). 

A preocupação com a educação dos portadores de deficiência se iniciou na década de 30 com o pensamento de acabar com as desigualdades, diminuindo as diferenças para uma educação mais qualificada. A partir desse marco inicial foi-se implementando vários métodos para mudar a forma de educação até que, nas décadas de 60/70, as modificações vão ganhando destaque, pois nessa época há a democratização da sociedade e da educação, e as pessoas portadoras de deficiência começam a lutar pela efetivação de seus direitos; isto faz com que surja um processo educativo acessível a todos. E assim que se deu inicio a luta pela educação dos portadores de deficiência que segue até a implantação da lei de inclusão para todos na educação, que começou a ser discutida em encontros propostos para todos os governos com a finalidade de se unir contra uma sociedade excludente.

Fase da Integração

A fase da integração na educação de portadores de deficiência é marcada pelo surgimento de classes especiais dentro das escolas comuns. Isso aconteceu, como coloca Sassaki (2003), não por motivos humanitários, mas como garantia que essas crianças portadoras de deficiência não iriam atrapalhar o trabalho dos professores de instruir os demais alunos ditos normais e interferir no processo de aprendizagem dos demais colegas de sala.

A ideia de integrar deficientes em classes especiais surgiu para derrubar a prática de exclusão a que esses deficientes foram submetidos até então. O inicio dessa ideia deu-se mais ou menos a partir do final da década de 60, quando o movimento começou a procurar inserir as pessoas portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais como a educação, o trabalho, a família e o lazer (SASSAKI, 2003, p. 31).

Essa nova abordagem teve alguns princípios propulsores, como por exemplo, o princípio da normalização, que “tinha como pressuposto básico a idéia de que toda pessoa portadora de deficiência, especialmente aquela portadora de deficiência mental, tem o direito de experienciar um estilo de padrão de vida que seria comum ou normal à sua própria cultura” (MENDES apud SASSAKI, 2003, p. 31). Na década de 70, a normalização passou a abranger serviços e ambientes, e condições de vida, passando a oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida o mais semelhante possível às do resto da sociedade.

Foi neste período de 1970 que houve, a partir da criação de Serviços de Educação Especial, a expansão de ofertas de vagas nas escolas aos alunos com necessidades educativas especiais em classes especiais, salas de recursos e unidades de ensino itinerante, cedidas pelas Secretarias de Educação. Porém esses serviços atenderam mais aos alunos com histórico de fracasso escolar do que os deficientes. Isso fez com que a Educação Especial passasse a ter um duplo papel: o de democratização do ensino ao mesmo tempo o de segregação no ensino.

Já na década de 80 se desenvolveu o princípio de mainstreaming, que significa levar os alunos o mais possível para os serviços educacionais disponíveis na corrente principal da comunidade (SASSAKI, 2003, p. 32). Esse princípio pode ocorrer nas classes regulares, em intervalos ou durante o almoço, em matérias específicas como música, artes, educação física; e em atividades extracurriculares.

A fase de integração social é caracterizada pelo esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência “que alcançaram um nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes”. Ela tem a capacidade de inserir o portador de deficiência na sociedade, mas desde que este esteja capacitado a superar “as barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existentes.” (SASSAKI, 2003, p. 34).

A integração não exige mudanças da sociedade. Nesse modelo a sociedade permanece praticamente de braços cruzados e recebe esses portadores de deficiência inseridos. Ela pressupõe que os portadores de deficiência devem “mudar” e se adequar aos sistemas de ensino e à sociedade, o que implica em um esforço unilateral dessas pessoas excluídas para fazerem parte da sociedade.

“A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças excepcionais, na medida em que centrava toda a sua argumentação na perspectiva da detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção para incorporação ou não pelo ensino regular, expresso pela afirmação “sempre que suas condições pessoais permitirem”. (Conferência Mundial de Educação Especial apud MOREJÓN, 2001, p. 39)   

Fase da Inclusão

O movimento de inclusão das pessoas portadoras de deficiência começou no início dos anos 90 quando foi realizado uma Conferência em Jomtien, na Tailândia, onde os países se comprometeram a organizar políticas educativas que proporcionasse o acesso à educação de todos, inclusive os portadores de deficiência. Mas as metas estabelecidas pela Conferência não foram atingidas.

Com o fracasso da primeira Conferência, foi realizada, no ano de 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais: acesso e qualidade, na cidade de Salamanca (Espanha), que foi considerada um marco histórico e muito significativo nessa jornada. A Declaração de Salamanca teve muita importância no fato de lembrar aos governos que as crianças deficientes devem ser incluídas, que elas devem ser vistas como parte de um amplo grupo de crianças e que seu direito à educação lhe estava sendo negado, e esclareceu questões sobre a inclusão escolar desses deficientes (MAKHOUL, 2007). Esse marco resultou no compromisso dos noventa e dois países e vinte e cinco organizações em prol da Educação para Todos, onde todos reconheceram a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Em Salamanca, ainda é pedido aos governos que participavam da elaboração do documento que:

- conceder  a maior  prioridade,  através das medidas  de política  e através das medidas orçamentais,  ao desenvolvimento  dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais,

- adotar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo,

- desenvolver projetos demonstrativos e encorajar o intercâmbio com países que têm experiência de escolas inclusivas,

- estabelecer mecanismos de planejamento, supervisão e avaliação educacional para crianças e adultos com necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo,

- encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidades  e organizações de pessoas com deficiência no planejamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades educativas especiais. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Enquanto isso, no Brasil, a Legislação que defende a inclusão de crianças portadoras de deficiência em escolas regulares de ensino iniciou a fundamentação das leis com a Constituição de 1988, que prevê, em seu Artigo 208, que é dever do Estado fornecer “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (MOREJÓN, 2007, p. 14).

Já no ano de 1989, dispondo da Lei nº 7.853, também afirma os direitos das pessoas com deficiência, entre eles o referente à educação deliberando sobre as obrigações do Poder Público:

“Art. 2º Ao poder público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros, que decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico”. (POLIA, 2008, p. 71)

Além desses, em 1990 é reconhecido, através do Estatuto da Criança e do Adolescente, no seu Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, Artigo 54, que “é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: Inciso III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (MOREJÓN, 2007, p. 15). Sem contar com os documentos que são promulgados após a Declaração de Salamanca que também defendem a ideia de inclusão, como por exemplo, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Decreto nº 3298 (1999), Lei 10.098 (2000), Plano Nacional de Educação – Lei 10.172 (2001), entre outros. 

Em disposição de conceito, a inclusão social é caracterizada como um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir pessoas portadoras de necessidades especiais e, ao mesmo tempo, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. Portanto, a inclusão se constitui em “um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos.” (SASSAKI, 2003, p. 41).

Como pudemos ver as legislações existem, a inclusão de alunos portadores de deficiência está presente em Leis Internacionais e Nacionais, mas e na prática, será que a inclusão acontece? Se não, o que é preciso mudar para que essa inclusão ocorra?

Sassaki (2003) nos diz que “pelo modelo social da deficiência, os problemas da pessoa com necessidades especiais não estão nela tanto quanto estão na sociedade”. A partir disso podemos perceber que a dificuldade maior ainda está na sociedade excludente. É preciso que a sociedade se modifique a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. Esta é chamada a ver que ela cria as barreiras para os problemas das pessoas portadoras de necessidades especiais, causando sentimentos de incapacidade no desempenho dos papéis sociais desses indivíduos.

“Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso aos serviços, lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.” (SASSAKI, 2003, p. 47)

A inclusão social e a conseqüente inclusão escolar constituem uma nova perspectiva para a sociedade que desejamos construir. Há a necessidade de um novo paradigma que estabeleça programas políticos e sociais que a própria sociedade possa desenvolver e adaptar-se para respeitar e aceitar as diferenças de cada cidadão. Uma sociedade na qual todos se empenhem em buscar o bem-estar de toda a população, permitindo, inclusive, às pessoas portadoras de deficiência o acesso a todos os setores desta mesma sociedade, de forma igualitária (MOREJÓN, 2001, p. 37).

A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático. Por isso que se entende por inclusão a garantia, a todas as pessoas, do acesso contínuo a vida em sociedade, orientada por relações de acolhimento a diversidade humana e do esforço coletivo na equiparação de oportunidades (MACHADO; LABEGALINI, 2007, p. 62).

A inclusão:

“(...) questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de mainstreaming. A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.” (MANTOAN apud SASSAKI, 2003, p. 114)

Mendes (2002) coloca que se de fato há uma política de educação inclusiva em implantação, deveria ser possível observar ações em três componentes básicos de apoio: o aspecto político (administrativo e organizacional) que exige a construção de uma rede de suportes ou apoios capaz de atender às necessidades de formação pessoal, à provisão de serviços (centrados na escola, na comunidade ou na região) e ao planejamento e avaliação das diretrizes políticas almejadas; o aspecto educacional onde seria necessário planejar, implementar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes de escola regular; e o aspecto pedagógico que ressalta a importância das escolas implantarem classes inclusivas, o que pressupõe, entre outras coisas, a adoção intencional de agrupamentos heterogêneos, a centralização de apoios preferencialmente nas classes comuns, uso de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e o ensino multinível. 

Inclusão: Contexto Escola, Professores e Alunos

Nessa abordagem da inclusão buscamos entender como é esse processo dentro do contexto escolar. Como este trabalho se trata de uma busca do tema sobre a inclusão nas bibliografias já publicadas, foi-se priorizado títulos abrangendo como o tema central é visto pelos funcionários das escolas, pelos professores nas salas de aula e pelos colegas de salas dos alunos portadores de deficiência.

Para isto questiona-se a papel da escola dentro desse processo, que foi encontrado que a escola desempenha um papel fundamental na promoção das condições de uma sociedade marcada por desigualdades sociais, econômicas e culturais. Isto representa o significado da escola em exercer um papel fundamental na educação e na vida de todos os alunos (BONETI apud MOREJÓN, 2001, p. 35). No entanto, no cotidiano, ela desconsidera a existência da diversidade, deixando sobrepor uma cultura de exclusão, perpassando até mesmo as instituições que se autodenominam democráticas, pois não é fácil construir uma escola inclusiva em uma sociedade altamente excludente, ao mesmo tempo que nos defrontamos com o constante desafio de construir uma escola que acolha e trave realmente um compromisso com a qualidade de ensino para todos os alunos (MENDES, 2002, p. 75-76).

“Não há como ignora que nosso sistema de ensino não está apto a oferecer possibilidade de escolhas de qualidade de serviços e, na maioria das vezes, os alunos com necessidades educativas especiais têm acesso apenas a uma carteira comum, tomando um lugar que nem sempre foi por ele desejado e devidamente planejado, sem garantia nenhuma de bem-estar físico e social e, principalmente, de acesso a um ensino de qualidade” (ZANATA apud MENDES, 2002, p. 76).

Para atender às necessidades educacionais de seus alunos é preciso que a escola se modifique (MENDES, 2002, p. 76). Em vez de se pensar no aluno como a origem do problema, exigindo dele uma adaptação aos padrões de normalidade, coloca-se para os sistemas de ensino e para as escolas o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade de seus alunos. Isto requer disposição para dialogar, aprender, compartilhar e trabalhar de maneira integrada no processo de mudança da gestão e da prática pedagógica, fazendo do caminho da mudança também um aspecto inclusivo (MACHADO; LABEGALINI, 2007, p. 61).

Uma escola de educação inclusiva percebe a heterogeneidade como possibilidade de enriquecimento do grupo. Assim ela deve, antes de tudo, implementar estratégias que venham a favorecer e desenvolver a autonomia das crianças portadoras de deficiência, não somente na escola, como também na comunidade de um modo geral (MOREJÓN, 2001, p. 35).

“as escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema educacional que se considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança na perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral” (MANTOAN apud MOREJÓN, 2001, p. 37).

O sucesso das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propício à igualdade de oportunidades e à plena participação depende de um esforço concertado, não só dos professores e do pessoal escolar, mas também dos alunos, pais e voluntários (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

A Declaração de Salamanca (1994) ainda coloca que nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma educação eficaz e que a pedagogia inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre esses alunos e os seus colegas.

Professores e sua formação profissional

No Plano Nacional de Educação/MEC/1998 e na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, há uma explícita preocupação em incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas que permitam uma capacidade básica para o atendimento aos alunos com necessidade especiais (MINTO apud MOREJÓN, 2001, p. 53).

Ao que parece, para Morejón (2001), pode-se inferir que a primeira barreira a ser transposta para que a inclusão não aconteça é a dos professores formados num “contexto amplamente conservador, cujas concepções reforçadas caracterizam-se por um forte reprodutivismo social”. Para que essa barreira seja quebrada é preciso repensar na formação de professores com o intuito de prepará-los para receber e educar as crianças portadoras de deficiência que futuramente estarão na sala de aula.

O professor de uma escola inclusiva não pode vivenciar um papel onde é um mero executor de currículos e programas predeterminados. O papel deste tem que ser de alguém que tem condições de escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequados para o desenvolvimento de habilidades e capacidades fundamentais de seus alunos (MAZZOTTA apud MOREJÓN, 2001, p. 55).

“Entre as tarefas básicas que definem a postura do educador, num sistema democrático, está o respeito à diversidade, em que o conteúdo apresenta um perfil crítico e pluralista, no qual o aluno possa contribuir com a bagagem étnica e cultural que traz consigo. É preciso investir nas diferenças, levando em consideração as minorias. (...) O respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando deverá ser o exercício mais utilizado dentro da sala de aula” (MOREJÓN, 2001, p. 57).

Muitas vezes recai sobre a escola a responsabilidade do agravamento da exclusão dos alunos portadores de deficiência, uma vez que a falta de conhecimento sobre como educar esses tipos de alunos inexiste neste contexto. Esta falta de conhecimento é tida como desculpa para negar a educação aos deficientes, que são classificados como incapazes e aos pais que pouco ou nada sabem sobre a deficiência, talvez porque ninguém nunca tenha dado a eles uma informação, ou por causa da sua característica sócio-econômica-cultural sirva de barreira desse conhecimento faz com que a deficiência se torne perceptível apenas na escola (MOREJÓN, 2001, p. 103).

As reações de negatividade a proposta de inclusão podem ser explicadas por essa falta de informação e/ou carência no processo de formação destes professores, ou simplesmente pela acomodação ao tipo de ensino baseado numa perspectiva reprodutivista que aí está, já que, para muitos profissionais o desafio pelo novo, a busca por novos conhecimentos ou novas alternativas educacionais não é artigo de primeira ordem (MOREJÓN, 2001, p. 97).   

Uma das opiniões de professores presentes na pesquisa de Morejón (2001) é que eles acham importante implementar políticas de esclarecimento sobre quem é este aluno e como ele deve ser tratado; inserir trabalhos de profissionais das diferentes áreas de conhecimento, para fazer uma intermediação do processo de inclusão, ou seja, a necessidade de uma equipe interdisciplinar para que essa escola, esses professores, e até os pais possam ficar seguros do trabalho que eles têm que fazer para proporcionar educação e garantir a permanência desses alunos na sala de aula.

Em Morejón (2001), a pesquisa feita com os professores relatou que a maior dificuldade que eles têm é a avaliação desses alunos deficientes. A respeito disso a autora diz que

“deveríamos compreender a avaliação como um processo que visa acompanhar a evolução do processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, processos nos quais o importante é a observação do professor fundamentada no conhecimento do desenvolvimento do mesmo, deixando de lado a conotação quantitativa que o processo de avaliação pressupõe, mas sim ‘avaliando’ o aluno como um paradigma qualitativo [aspectos relevantes das qualidades dos alunos]” (MOREJÓN, 2001, p. 106).

Inclusão: Contexto Família

A respeito da família dentro do contexto de inclusão buscamos perceber quais as dificuldades, e até os facilitadores, que essas encontram ao tentar inserir seus filhos portadores de deficiência no meio social mais importante para eles: a escola. Além desses fatores, buscamos saber quais as opiniões desses pais a respeito da inclusão em si, se são a favor ou contra, e o porquê. Tentamos responder a essas questões buscando em bibliografias já publicadas, seguindo de acordo com a metodologia deste trabalho.

A Declaração de Salamanca (1994) coloca que a educação das crianças com necessidades educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e por profissionais. Uma atitude positiva por parte dos pais favorece a integração social e escolar, mas eles precisam de certo apoio para assumir as suas funções, e essas podem ser valorizadas se forem transmitidos, aos pais, os esclarecimentos necessários numa linguagem simples e clara, pelo que responder às necessidades de informação e de treino das suas capacidades educativas é tarefa de especial importância, principalmente nos ambientes culturais que carecem duma tradição escolar. Tanto os pais como os educadores podem precisar de apoio e encorajamento para aprender a trabalhar em conjunto, como parceiros.

A Declaração ainda diz que os pais são parceiros privilegiados no que diz respeito às necessidades educativas especiais dos seus filhos e, na medida do possível, deve-lhes ser dada a escolha sobre o tipo de resposta educativa que pretendem para eles. Deve ser desenvolvida uma colaboração cooperativa e de ajuda entre autoridades escolares, professores e pais. Estes devem ser encorajados a participar nas atividades educativas em casa e na escola, assim como a orientar e apoiar o progresso escolar dos seus filhos.

Em Aiello (2002, p. 90) é encontrado uma citação da Declaração de Salamanca que se refere ao papel da família nesse processo de inclusão, onde é pedido que se

‘(...) encorajem e facilitem a participação de pais, comunidade e organizações de pessoas portadoras de deficiência nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais’ (1994, p. 2)”.

Os governos devem tomar a iniciativa de promover a cooperação com os pais, através do estabelecimento de medidas de caráter político e da publicação de legislação relativa aos respectivos direitos. Deve estimular-se o desenvolvimento das associações de pais e os seus representantes serem chamados a pronunciar-se sobre a elaboração e implementação de programas destinados a promover a educação dos filhos. Deverão também ser ouvidas, para este fim, as organizações de pessoas com deficiência (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Em Morejón (2001), que cita Carvalho, é relatado que cabe aos pais lutar pelos direitos de seus filhos, inclusive o direito ao estudo em rede regular, nas classes comuns, e com apoio da Educação Especial, se necessário, mas que seja feito um esforço para garantir à criança o direito de circular livremente pela escola, ter uma educação de qualidade e que seja respeitado por todos.

No estudo de Pamplin (2005) a autora coloca que no processo de desenvolvimento infantil é dado destaque à condições dos contextos de desenvolvimento, especialmente, o familiar e o escolar. Muitos estudos apontam para a importância de se conhecer as características do ambiente familiar de crianças com Necessidades Educativas Especiais na busca pelo estabelecimento de uma parceria efetiva entre o contexto familiar e escolar, objetivando o estabelecimento de apoio e trocas mútuas entre ambos os ambientes visando amplificar o potencial desenvolvimental e de aprendizagem destas crianças.   

Neste mesmo estudo é encontrado, em uma citação de Glat, que a Educação Especial brasileira é influenciada pelo modelo clínico que prioriza o papel profissional do especialista, colocando-o como principal responsável pelo desenvolvimento e implementação da integração do deficiente, o que faz com que a família ou fique excluída do processo ou seja vista como parte da clientela a ser atendida.

Outro autor citado em Pamplin (2005) defende que “o sucesso ou o fracasso escolar das crianças deficientes não dependem apenas da qualificação dos profissionais que atuam nas classes especiais, mas também de expectativas e mensagens inconscientes que os pais transmitem às mesmas”. E ainda é encontrado, palavras de Glat, que “é justamente pelos profissionais subestimarem a importância da dinâmica familiar que a inserção social dos deficientes na comunidade, via de regra, não se realiza”.  

É considerado que a criança com NEE, como qualquer outra, chega à escola com conhecimentos e habilidades anteriormente adquiridas em experiências ocorridas nas interações familiares. Na escola, a criança entrará em contato com pessoas e crianças desconhecidas, que trazem experiências de contextos diferentes, o que criará a necessidade da socialização e da construção de novas formas interacionais. Assim, a escolarização faz parte de um processo mais amplo e continuo de socialização (PAMPLIN, 2005, p. 6).

A escolarização do filho deficiente representa para algumas famílias uma parte importante no processo de socialização. Percebe-se que há uma insistência por parte de algumas famílias que possuem filhos com NEE na educação desses. Essa é vista por alguns pais como uma forma de garantir a independência econômica e social de seus filhos, além de possuir um caráter de urgência, uma vez que ao pais temem pela sobrevivência dos filhos após seu falecimento (PAMPLIN, 2005, p. 6-7).

Em um documento publicado pelo Ministério da Educação de Portugal, que visa desenvolver estratégias de envolvimento dos pais na escolarização de seus filhos, Carvalho et. al. (2000) apontam para diferentes tipos de envolvimento parental na educação, sendo eles: 1) ajuda da escola à família; 2) comunicação escola-família; 3) ajuda da família à escola; 4) envolvimento da família em atividades de aprendizagem em casa; 5) participação na tomada de decisões e 6) intercâmbio com a comunidade. Tal documento está em sintonia com as afirmações de pesquisadores que apontam para a existência de diferenciadas formas de se estruturar a relação família-escola (PAMPLIN, 2005, p. 8).

Em Aiello (2002) é encontrado que a participação na escola inclusiva proveria aos pais maior compreensão do processo de inclusão quanto a seus objetivos, benefícios e possíveis limites. Entretanto, se os pais têm direitos a um papel na escola inclusiva, também têm responsabilidades. Por exemplo, manter os educadores informados sobre os desenvolvimentos que afetam a educação do filho, participar dos encontros escolares e das tomadas de decisão, dar consentimento e comunicar-se de forma aberta e verdadeira com os educadores (professores e profissionais da escola).  

Mas também se vê necessário a existência de uma rede de apoio social. Nesse estudo foi encontrado que quando há uma rede de apoio social para a família e os pais são capazes não só de decidir de maneira ativa e participante o que é melhor para si mesmo e seus filhos, mas efetivamente conseguir solucionar seus problemas, dizendo que se encontram ‘empoderados’ (empowered) (AIELLO, 2002, p. 94).

Aiello (2002) relata que tem percebido que as famílias de crianças com necessidades educacionais especiais ou portadoras de deficiências, na maioria das vezes de nível sócio-econômico baixo, têm conhecimentos limitados sobre seus direitos a serviços educacionais, mesmo os específicos à criança portadora de deficiência. Além disso, a autora ainda coloca que é comum os pais desconhecerem os serviços existentes na comunidade, como transporte gratuito, carona amiga, distribuição de multivitaminas pela Pastoral da Criança, balcão de empregos (quando o pai está desempregado) e, até mesmo, escolas especializadas. “Entretanto os pais encontram dificuldades para se beneficiar desses serviços, devido a, por exemplo, constrangimento ou falta de comunicação, necessitando de orientação e acompanhamento a fim de obtê-los”.

Em um estudo feito por Polia (2007), a autora entrevistava mães que tem filhos deficientes em idade escolar e que estavam inseridos em alguma categoria de ensino, especial ou regular. Um dos relatos é de uma mãe que tem sua filha deficiente como estudante de uma escola especial. Ao ser questionada sobre o porquê da escolha da modalidade de ensino especial para a sua filha, esta mãe coloca que escolheu por sua filha ser “uma criança especial”. A observação da autora neste primeiro relato desta mãe é a de que embora possa se utilizar do termo “especial” para qualificar como algo positivo ainda significa, entre outras coisas, que a criança não é “normal”.

Em relação à concepção da escola acerca do ensino dado, essa mãe além de trazer concepções quanto ao papel da escola como transmissora do conhecimento, também coloca que a escola é responsável pelo modo como sua filha se comporta. Quanto ao professor a mãe aponta características que a autora apontou como sendo pessoais e ainda ressaltou que essa mãe não se preocupou com a questão da formação desses profissionais. E a autora ainda comenta que “talvez para a mãe de uma criança ‘especial’ estes ‘requisitos’ não sejam tão valorizados quanto à maneira como será o comportamento e a relação com o seu filho” (POLIA, 2007, p.51).

Durante a leitura pode-se perceber que, para essa mãe, sua filha que tem que se adaptar a escola e não o contrário. E viu-se também certa expectativa da mãe em relação a sua filha se curar da doença, como por um milagre ou através de tratamento e que só assim ela poderia freqüentar uma escola regular.

Vemos então que a representação do indivíduo especial é feita, pela sociedade, e até pela família, visando sua incapacidade de aprender. “O olhar sobre essas pessoas no imaginário do coletivo social e educacional é o de seres ‘diferentes’ e ‘incapazes’, por isso, não são aceitos, não são respeitados como cidadãos, rotulados e excluídos pela sociedade” (OLIVEIRA apud POLIA, 2007, p.52).

Outro relato é o de uma mãe que já tem seu filho inserido em uma escola regular, e que está lá há dez anos. Ao ser questionada sobre o que a escola deve oferecer para seu filho, ela respondeu apenas apoiada no respeito e no tipo de tratamento que seu filho receberá, tratamento este sem distinção alguma e igual ao que é dado aos outros colegas. Ao ser questionada sobre o papel da escola em relação ao desenvolvimento do aprendizado de seu filho, esta mãe responde que, em primeiro lugar, além de todos os outros papéis, o principal papel da escola é ensinar.

Após este relato a autora faz um comentário a respeito da dificuldade da escola em aceitar um aluno deficiente. A escola não tem investido esforços no processo de aprendizagem dos alunos deficientes e atribuem ao próprio aluno, aos seus familiares e até ao meio social a responsabilidade pelo insucesso no desenvolvimento e aprendizagem do aluno deficiente. Essas e outras percepções “pré-conceituosas” acerca da inclusão podem ser apontadas como fatores que dificultam e até impedem que o processo se desenvolva e que os pais confiem a educação de seus filhos em um contexto social de tanta discriminação.

Partindo dos relatos das duas mães é possível perceber que existe uma lacuna entre o projeto de inclusão e o que tem realmente acontecido no cotidiano da escola regular.

 Em outro estudo, feito por Morejón (2001), ela entrevistava pais a respeito de suas opiniões sobre a inclusão escolar de seus filhos portadores de deficiência. Na entrevista os pais posicionaram-se favoráveis aos processos de inclusão de seus filhos, demonstrando que, apesar das dificuldades, a escolarização em classes comuns tem sido mais satisfatória. Ainda colocam que a mesma lhes foi indicada por outros profissionais de diferentes áreas que trabalham com seus filhos fora do contexto escolar, muitas vezes como uma alternativa a mais para a maximização de seu desenvolvimento e pela necessidade de convivência e interação em grupo.

Ainda assim a autora coloca que é interessante notar que nas falas dos pais há uma forte tendência àquela velha dicotomia normal versus anormal. Isso talvez aconteça como uma tentativa de explicitar a percepção dos mesmos nas diferentes situações que seus filhos vivenciaram na escola e do que isto representa para eles enquanto pais.

“Parece que, para os pais, a aceitação social é deficitária e o desempenho escolar não é suficiente, porém a inclusão escolar pode facilitar até mesmo a aceitação social de seus filhos, embora nota-se o temor e preocupação com relação às situações que podem gerar sofrimento para ambos” (MOREJÓN, 2001, p. 92).

Neste estudo os pais relatam que o processo de avaliação não é satisfatório, pois acaba por deixar seus filhos mais discriminados e segregados em sala de aula, pois muitas vezes, por tirarem “notas baixas” são tachados de “burros, sem competência, aquele que não sabe nada, que não deveria estar aqui, aquele que é louquinho e não consegue aprender”. Os pais relatam ainda que apesar de haver uma comunicação com a escola, esta é insuficiente e/ou insatisfatória, uma vez que a procura é maior da parte dos pais para com a escola e não o contrário (MOREJÓN, 2001, p. 93).

Neste estudo Morejón ainda coloca que um dos aspectos há que devemos atentar é a importância da participação dos pais na vida escolar de seus filhos. Há a necessidade de um maior intercâmbio entre família e escola para conhecer e reconhecer, reivindicar algo que, a partir de certas informações, julguem necessários e direito ao processo de educação de seus filhos e respeito a suas opiniões, por meio de uma constante avaliação de suas reais perspectivas.

Inclusão: Contexto Alunos Portadores de Deficiência

Nesta abordagem que fizemos da inclusão queremos perceber como é para os personagens principais da trama, os alunos portadores de deficiência, estarem dentro de uma escola, o ambiente social que todas as crianças freqüentam, onde todos que o rodeiam de certa forma lutam para sua entrada e permanência dentro da escola de ensino regular. 

A respeito de legislações sobre este subtema, podemos encontrar, em Polia (2008), o relato de um Decreto de nº 3.298, de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853 de 1989 que define o deficiente como o indivíduo que apresenta perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou ainda anatômica que gere uma incapacidade para o desempenho de atividades, “dentro do padrão considerado normal para o ser humano”.

No mesmo estudo temos o Decreto de nº 5.296 que reproduz as mesmas classificações de deficiência citadas a cima, mas acrescenta algumas especificações:

“pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação e percepção. (Art. 5º, Cap. II, Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004)” (POLIA, 2008, p. 68).

Ainda em Polia podemos ler citações da Resolução nº 2, de setembro de 2001, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que considera educandos com necessidades educacionais especiais aquelas pessoas que apresentam:

“I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências;

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.”

Além dessas temos o documento mais importante a respeito de direitos da criança e do adolescente, que se trata do Estatuto da Criança e do Adolescente. Dos artigos do Estatuto, temos quatro que defende os direitos dos portadores de deficiência, que são eles: Art. 11 - § 1º e 2º - que defende o atendimento especializado do portador na área da saúde; Art. 54 – Inciso III – que defende a educação especializada; Art. 66 – que defende o trabalho protegido; Art. 112 - § 3º - que defende o tratamento especializado quando o portador de deficiência for infrator.

Como este trabalho aborda a questão da educação de crianças portadoras de deficiência, vale ressaltar o Art. 54, Inciso III, relatado acima, que defende que “é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990).

Ao longo dos últimos anos a terminologia Necessidades Educacionais Especiais (NEE) tem sido utilizada em referência às crianças que necessitam de uma educação especializada para utilizar o potencial humano em favor de sua aprendizagem e desenvolvimento global. As necessidades especiais apresentadas por essas crianças podem ser causadas por deficiências específicas (Deficiência Auditiva, Visual, Mental e Física) ou ainda resultantes de dificuldades de aprendizagem, a qual caracteriza-se por um rendimento acadêmico abaixo das capacidades intelectuais dos indivíduos de causas não especificas (PAMPLIN, 2005, p. 4).

No estudo de Morejón (2001) os relatos dos alunos também são valorizados. É importante relatar aqui que este estudo aborda a inclusão escolar de alunos com deficiência mental, apenas.

Nestes relatos são encontradas falas dos alunos que abordam a questão da normalidade versus anormalidade que aparece devido o fato de freqüentarem as classes comuns e o estigma do preconceito. Foi possível perceber, também, que os alunos com DM crêem que, nas classes comuns, eles irão ficar “mais normais”, ou seja, a crença que há a necessidade de fazer a distinção entre o que é ou não é normal também apareceu nos relatos dos alunos.

Outro aspecto que apareceu fortemente nos relatos dos alunos foi a discriminação por parte dos demais colegas também, como algo que os incomoda muito. Esta discriminação relatada nos remete a um preconceito generalizado, que significa julgamento prévio, ou seja, antes de conhecer. A rejeição mostrou-se como fruto da falta de informação destes demais colegas ditos normais a respeito da deficiência e da inclusão dos colegas deficientes. Acredito que é mais que isso, esses alunos normais tem que entender que seus colegas deficientes têm as mesmas demandas que eles a respeito de educação, a única diferença é que eles podem ter uma maior lentidão em entender e aproveitar deste ensino.

Em um dos comentários da autora a respeito destes relatos, ela coloca que as pessoas são essencialmente diferentes e têm o direito de o serem. A partir disto disse que considera “determinismo classificar e rotular como incapacitado um aluno sem fazer nada para que ele supere este obstáculo e saia desta situação, uma vez que é sabido que elas mesmas, as pessoas com DM, se percebem como atuantes de sua própria ação, por meio de sua própria percepção”. Coloca que é determinismo também “não incentivar a criança a sair de seu círculo de exclusão, não permitindo a ela conviver junto com os demais por medo de sua compaixão”.

Ao final a autora coloca que não podemos deixar de atentar para as falas dos próprios alunos, pois para eles é importante estarem dentro da escola, embora haja algumas situações de preconceito e discriminação descritas anteriormente, ainda assim é importante para eles conviverem com essa realidade, nas classes comuns.

Conclusão

Como conclusão, pudemos perceber, através das bibliografias estudadas, que ainda falta muito caminho a percorrer para que a Educação Especial no Brasil esteja adequada aos documentos existentes, pois muitas das atuais diretrizes da Educação Especial ainda encontram-se no papel ou somente no discurso, o que faz com que somente uma parcela disso seja colocada em prática (PAMPLIN, 2005, p. 3).

Vimos também que para que a inclusão realmente aconteça é preciso mudar o significado social da escola para as famílias e mudar o significado social da deficiência para a instituição escolar (POLIA, 2007).

Há a necessidade de um novo paradigma, uma nova crença, que estabeleça programas políticos e sociais que a própria sociedade possa desenvolver e adaptar-se para respeitar e aceitar as diferenças de cada cidadão. Uma sociedade na qual todos se empenhem em buscar o bem-estar de toda a população, permitindo, inclusive, às pessoas portadoras de deficiência o acesso a todos os setores desta mesma sociedade, de forma igualitária (MOREJÓN, 2001).

Partindo dos trechos dos autores citados acima, podemos resumir colocando que devemos mudar o olhar que temos das pessoas deficientes como pessoas “menores” que nós, para que nos tornemos uma sociedade inclusiva é necessário tornar as oportunidades igualitárias, tanto para as pessoas normais quanto para as portadoras de deficiência. Para que a inclusão realmente aconteça temos que mudar o significado  da deficiência, quebrar preconceitos, e abrir nos adaptarmos para que esses portadores de deficiência possam ser incluídos a fim de nos tornarmos, cada vez mais, uma sociedade justa e igualitária.   

 

Referências Bibliográficas
ABRAMO, P. Pesquisa em ciências sociais. In: MIRANO, S. (org.). Pesquisa social: projeto e planejamento. São Paulo: T.A. Queiroz, 1979.
AIELLO, A. L. R. Família Inclusiva. In: PALHARES, M. S.; MARINS, S. C. Escola inclusive. São Carlos: EdUFSCar, 2002.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília: Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, Departamento da Criança e do Adolescente, 2002.
DECLARAÇÃO de Salamanca e enquadramento da acção na área das necessidades educativas especiais. Disponível em: <http://redeinclusao.web.cia.pt/files/fl_9.pdf>. Acessado em: 16 jan. 2010.
MACHADO, L. M.; LABEGALINI, A. C. F. B. A educação inclusiva na legislação de ensino. Marília: Edições M3T Tecnologia e Educação, 2007.
MAKHOUL, C. S. Inclusão dos considerados deficientes. In: ALMEIDA, D. B. Educação: diversidade e inclusão em debate. Goiânia: Descubra, 2007.
MENDES, E. G. Perspectivas para a construção da Escola Inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. S.; MARINS, S. C. Escola Inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, 2002.
MOREJON, K. A inclusão escolar em Santa Maria/RS na voz de alunos com deficiência mental, de seus pais e de seus professores. São Carlos: UFSCar, 2001.
PAMPLIN, R. C. O. A interface família-escola na inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais: uma perspectiva ecológica. São Carlos: UFSCar, 2005.
POLIA, A. A. O olhar dos pais de crianças que utilizam cadeiras de rodas: educação inclusiva, educação especial ou exclusão? Goiânia: Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, 2008.
POLIA, A. A. Inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais: uma perspectiva sob a óptica de duas mães. In: ALMEIDA, D. B. Educação: diversidade e inclusão em debate. Goiânia: Descubra, 2007.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 5 ed. Rio de Janeiro: WVA, 2003.

Nota:
Trabalho orientado pela Profa. Umaia Elkhatib
 

Informações Sobre os Autores

Carolina Bastos Plotegher

Graduada em Terapia Ocupacional

Umaia El-khatib

Profa. Adjunta do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos

 
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Informações Bibliográficas

 

PLOTEGHER, Carolina Bastos; EL-KHATIB, Umaia. Inclusão Escolar: ilusão ou realidade?. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XIII, n. 82, nov 2010. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=8394>. Acesso em jul 2014.

 

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PLOTEGHER, Carolina Bastos; EL-KHATIB, Umaia. Inclusão Escolar: ilusão ou realidade?. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XIII, n. 82, nov 2010. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=8394>. Acesso em jul 2014.