ECA

 

As necessidades de crianças e adolescentes previstas no eca em relação à realidade de alunos de zona rural

Leandro de Moura Ribeiro
 
 

Resumo: Este artigo pretende, por meio de pesquisa de campo, bibliográfica geral e jurídica, analisar o processo educacional de alunos da zona rural de uma escola de rede municipal de ensino. Serão consideradas teorias da Psicologia Humanista de Maslow e da Psicologia da Gestalt, a respeito das necessidades individuais, e discutidos preceitos jurídicos, dispostos, principalmente, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Deve-se considerar que as discussões serão pautadas na exigência da existência de um tratamento digno a ser dispensado a crianças e adolescentes. Os dados de identificação da escola e dos alunos serão preservados, uma vez que o que se pretende é estudar o fenômeno, e não expor nenhuma instituição ou menores, sendo que a exposição destes últimos é vedada pelo próprio Estatuto da Criança e do Adolescente, inclusive.*

Palavras-Chave: Estatuto da Criança e do Adolescente. Necessidades. Alunos. Zona Rural. Dignidade da Pessoa Humana.

Abstract: This research aims, through field research, legal and general literature, analyze the educational process of students from rural areas of a school of municipal. Will be considered theories of Maslow Humanistic Psychology and Gestalt Psychology in relation to individual needs, and juridic dispositive, arranged mainly in the "Statute for Children and Adolescents” (ECA). One must consider that the discussions will be based on a requirement of humane treatment to be meted out to children and adolescents. The identification data of schools and students will be preserved, since the aim is to study the phenomenon, and not expose any institution or smaller, and the exposure of the latter is forbidden by the "Statute for Children and Adolescents".

Keywords: Statute for Children and Adolescents. Needs. Students. Rural Zone. Human Dignity

Sumário: 1 Introdução. 2 O Direito Brasileiro. 3 Abraham Maslow e a Hierarquia das Necessidades. 4 Gestalt e a Figura-Fundo. 5 Pesquisa de Campo em uma Escola Municipal. 6 Hierarquia das Necessidades de Maslow, Figura-Fundo da Gestalt, e o Direito Analisando a Prática da Instituição. 7 Considerações Finais. 8 Referências. 9 Notas

1 Introdução

Este artigo, por meio de pesquisa de campo, bibliografia geral e jurídica, pretende analisar o processo educacional de alunos da zona rural de uma escola de rede municipal de ensino, correlacionando conceitos da teoria de Maslow e da Gestalt, a respeito das necessidades individuais, ao mesmo tempo em que se confrontam os dados com dispositivos jurídicos, preceitos do Estatuto da Criança e do Adolescente, em especial.

Num primeiro momento, serão apresentadas normas do ordenamento jurídico brasileiro, que protegem a criança e o adolescente, e garantem a eles o direito à educação e à dignidade da pessoa humana. Após, serão abordadas as teorias de Maslow e da Psicologia da Gestalt.

Logo em seguida serão apresentados os dados coletados na instituição de ensino, descrevendo algumas práticas desenvolvidas na instituição, onde foram realizados diálogos com funcionários, coordenadores e professores; além de entrevistas com alunos, acerca de suas necessidades, objetivos, e angústias, sendo que para tanto foi elaborado um questionário, em que as questões foram abertas com o fito de maior fidedignidade ao que sentem, visto que se lhes fossem apresentadas alternativas poder-se-ia limitar a capacidade de respostas dos alunos a itens predeterminados, até por conta da idade deles.

A seguir, será feita uma análise por meio da “Hierarquia das Necessidades”, de Maslow, e do conceito de “Figura/Fundo”, da Gestalt, relacionando-os com a prática da instituição, além de se apresentar a discussão entre prática e leis protetivas. Por fim, serão apresentadas considerações sobre alguns itens aos quais se deve dar atenção especial afim de um melhor desenvolvimento de atividades pedagógicas, visando ao completo desenvolvimento escolar, a um bem-estar adequado e a uma verdadeira vivência do conceito “dignidade da pessoa humana”.

2 O Direito Brasileiro

De acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil (CF/88):

“Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010)”

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) esmiúça esse direito à educação, no que se refere aos menores de dezoito anos. E dispõe:

“Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade”. [grifo nosso]

Traz, então, o ECA, uma reafirmação da CF/88, no que se refere à liberdade e à dignidade da pessoa humana, enfatizando, então, que os menores não poderão ser privados disso.

Ao se refletir acerca de quem é a responsabilidade de dar à criança e ao adolescente o necessário para que se alcance o pleno desenvolvimento e dignidade, o ECA assevera:

Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:

a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;

b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;

c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;

d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude”. [grifos nossos]

Disso se extrai que o dever de zelar pelos menores é comum a todos os indivíduos em concorrência com o Estado, que deve dar preferência na formulação de políticas públicas em educação voltadas para as crianças e os adolescentes. Apesar do exposto, há na prática um esquecimento dessas obrigações, como se verá a seguir no estudo de caso prático.

Considerando ainda o ECA, este garante que:

“Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”.

Observe que trata de conceitos muito amplos, muitos deles abertos, devendo-se observar, então, no caso concreto as afrontas a esse artigo.

Já especificamente no que se refere à educação, o ECA aponta:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;

V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.” [grifos nossos]

E ainda:

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;

VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.

§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.

§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola.” [grifos nossos]

Alguns outros dispositivos do ECA que interessam à pesquisa em apresentação são:

Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:

I - maus-tratos envolvendo seus alunos;

II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;

III - elevados níveis de repetência.

Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.”

Como se pode extrair dos dispositivos do Estatuto da Criança e do Adolescente, estes têm direito de estudar, estudo que seja gratuito e próximo à sua residência, e ainda adaptado ao contexto dos alunos, às peculiaridades e necessidades de cada um. Por se falar em necessidades, é imprescindível que se dê fala a quem tem autoridade no assunto, como se dará a seguir.

3 Abraham Maslow e a Hierarquia das Necessidades

Abraham Maslow é um dos fundadores da Psicologia Humanista (considerada a Terceira Força da psicologia), tendo esta surgido nos Estados Unidos e na Europa, na década de 1950, transmitindo uma idéia de um ser humano criativo, com capacidades de auto-reflexão, decisões, escolhas e valores, sem deixar de lado a emoção.

Quanto à Psicanálise, Maslow (apud FADIMAN & FRAGER, 2002, p. 261) afirmou que:

“O quadro do homem que a psicanálise apresenta é um esboço desequilibrado e distorcido de suas fraquezas e deficiências que pretende, dessa forma, descrevê-lo de forma completa. [...] Praticamente todas as atividades de que o homem se orgulha e que dão sentido, riqueza e valor, à sua vida, são omitidas ou classificadas como patológicas”.

E dizia que “para simplificar a questão, é como se Freud nos tivesse fornecido a metade doente da Psicologia e nós devêssemos preencher agora a outra metade sadia” (MASLOW, 1968, p. 30).

Maslow considerava que o homem adoece não só por ter aspectos patológicos, mas, muitas vezes, por bloquear elementos saudáveis, ou seja, por inibir potenciais e capacidades.

No desenvolvimento de seu trabalho, Maslow foi muito influenciado por Max Wertheimer, um dos fundadores da escola Gestalt de psicologia. E, segundo Fadiman e Frager (2002, p. 262), ele (Maslow) via em Wertheimer não somente um cientista brilhante e eminente, mas um ser humano profundamente realizado e criativo.

Nesse sentido, Maslow apresentou uma teoria para explicar as razões da motivação, segundo a qual as necessidades humanas estão dispostas e organizadas em níveis (em forma de pirâmide), numa hierarquia de importância e influenciação. As necessidades surgem e vão seguindo uma prioridade hierárquica, desde as primeiras, de nível mais baixo, até as últimas, de nível mais alto; sendo que quando as de um nível estão satisfeitas, surge o nível seguinte.

Dentre as necessidades mais básicas, encontram-se: as fisiológicas – fome, sono, etc.; as de segurança – ordem, estabilidade etc.; as de amor e pertinência – afetos, família, amizade etc.; as de estima – auto-respeito, aprovação, etc..

Além dessas necessidades básicas, “todo indivíduo tem necessidades de crescimento: uma necessidade de desenvolver seus potenciais e capacidades e uma necessidade de auto-atualização [sic]” (FADIMAN & FRAGER, 2002, p. 268).

A motivação resulta da interação entre as necessidades do sujeito e os objetos do meio, que podem satisfazê-las.

A pirâmide a seguir ilustra como as necessidades estão dispostas, e a seqüência em que o organismo volta sua atenção após satisfeitas as de determinado nível.

 

Preconiza Maslow (1970, p. 38) que:

“É inteiramente verdadeiro que o homem vive apenas de pão – quando não há pão. Mas o que acontece com os desejos do homem quando há muito pão e sua barriga está cronicamente cheia? Imediatamente emergem outras (e superiores) necessidades e são essas, em vez de apetites fisiológicos, que dominam seu organismo. E quando elas, por sua vez, são satisfeitas, novamente novas (e ainda superiores) necessidades emergem e assim por diante”.

As capacidades mais elevadas do ser humano só podem ser desenvolvidas a partir do momento em que suas necessidades mais fundamentais estão saciadas. De acordo com Maslow (1968, p. 208):

“A natureza superior do homem repousa sobre a natureza inferior do homem, precisando desta última como alicerce e desmoronando se esse alicerce lhe faltar. Quer dizer, para a grande massa da humanidade, a natureza superior do homem é inconcebível sem uma natureza inferior satisfeita como sua base”.

4 Gestalt e a Figura-Fundo

Max Wertheimer é considerado o principal nome da Psicologia da Gestalt; teoria que se desenvolveu no final do século XIX, e que acredita que a totalidade possui características particulares, que vão além da mera soma de suas partes constitutivas. Por exemplo: uma pintura é constituída por inúmeros pontinhos espalhados numa área de um quadro. Nenhum desses pontinhos, isoladamente, pode dizer coisa alguma sobre a figura, sendo que apenas quando se toma a totalidade dela, percebe-se a sua significação. Deste modo, não se pode dizer que há ali uma soma de pontinhos, pois a compreensão do todo deixa claro algo novo, diferente dos seus elementos. (FADIMAN & FRAGER, 2002).

A palavra alemã “gestalt” não tem uma tradução literal para o português, mas contém um sentido de “forma”, “configuração”, de “um todo que se orienta para uma definição”, de “estrutura organizada”, e Fadiman e Frager (2002, p. 129) a define como “uma organização específica de partes que constitui um todo particular”.

Na década de 1950, o “ex-psicanalista” Frederick Salomon Perls investiu na estruturação de um campo clínico da teoria da Gestalt, fundando então a Gestalt-terapia, que teve como principal preocupação a formulação de técnicas que visam a dar ao homem as condições para o seu próprio crescimento.

Em seu trabalho, Perls sofreu diversas influências, principalmente da Psicologia Humanista, que veio então apontar um novo modo de ver o homem, num interesse genuíno pelo potencial de desenvolvimento das suas capacidades inerentes. Assim, é lícito dizer que a Gestalt (teoria ou terapia) influenciou (conforme visto anteriormente) e foi influenciada pelo Humanismo, podendo-se entender o porquê de alguns pontos da Gestalt-terapia completarem tão bem conceitos da Abordagem Humanista.

Na Gestalt (terapia), a liberdade do homem reside no seu poder de escolha em suas ações a todo o momento (presente) da vida, sendo a causalidade espiral, ou seja, toda ação tem causas múltiplas e estas são determinadas, por sua vez, por outras causas.

O Zen-budismo, um dos pressupostos filosóficos da Gestalt, a influenciou principalmente em relação ao conceito de figura-fundo, que de certa forma expressa a maneira zen de perceber este processo de uma maneira unitária, pois, para o zen, tudo existe no mundo formando a si mesmo (figura) ao limitar uma parte do ser absoluto (fundo), e, portanto, o absoluto nunca deixou de estar presente, apesar de ficar no fundo, sendo que, sempre que necessário, pode-se retornar a ele. (FADIMAN & FRAGER, 2002).

Assim, pode-se dizer que tudo o que se encontra em foco é figura, e que todas as possibilidades de contato, que no momento se encontram não-focadas, é fundo, ficando o organismo a voltar sua atenção (foco) à necessidade mais emergente (gritante). Este é um processo dinâmico em que, a todo momento, há o aparecimento (e fechamento) de várias gestalten (plural de gestalt – figuras que emergem para serem resolvidas), sendo que apenas quando o “problema” é resolvido, o indivíduo consegue voltar-se, completamente presente, a outro objeto; caso contrário ocorre o que é comumente chamado de “corpo presente”, ou seja, o indivíduo está presente (em corpo) em um determinado lugar, mas, sua mente, pela condição de sua necessidade, está voltada para um outro ambiente, situação, ou tempo.

Segundo Perls (1979, p. 115), “todos os órgãos, os sentidos, os movimentos e os pensamentos subordinam-se a esta necessidade emergente e logo mudam sua lealdade e função assim que aquela seja satisfeita e passe então para o fundo”. Com uma visão holística, afirma ainda que “todas as partes do organismo identificam-se temporariamente com a gestalt emergente”.

Desse modo, o conceito “figura-fundo” está voltado para a forma como um organismo seleciona o que é ou não é de seu interesse num dado momento. Por exemplo:

“Para um homem sedento, um copo de água colocado entre seus pratos favoritos emerge como figura contra o fundo constituído pela comida; sua percepção adapta-se, capacitando-o, assim, a satisfazer suas necessidades. Uma vez satisfeita a sede, sua percepção do que é figura e do que é fundo provavelmente se modificará de acordo com uma mudança nos interesses e necessidades dominantes”. (FADIMAN & FRAGER, 2002, p. 130).

Pode-se considerar, então, que há todo o momento estamos “fechando e abrindo gestalten”, ou seja, estamos o tempo todo fazendo escolhas no ambiente com a intenção de resolver os conflitos que imediatamente surgem no nosso organismo.

5 Pesquisa de Campo em uma Escola Municipal

A coleta de dados se deu em uma escola municipal cujos alunos, crianças e adolescentes, pertencem à zona rural, sendo alguns filhos de fazendeiros e a grande maioria de trabalhadores rurais. O projeto pedagógico tentou se adaptar para facilitar o acesso dos alunos pelo grau de dificuldade, sendo que alguns chegam a acordar às 02h30min, para se deslocar até a escola. Deliberaram então que seriam letivos três dias durante a semana, em dias intercalados para que durante as folgas os alunos pudessem descansar do estresse gerado pela distância que percorrem a cada deslocamento.

Notou-se um distanciamento nos alunos, a maioria carente de perspectivas para o futuro, sendo que se sentem desmotivados e não sabem por que e para que estão ali. Com a “auto-estima em baixa”, dizem não almejar grandes conquistas, muitos pretendem terminar apenas o ensino fundamental, dando continuidade à vida que os pais levam, ou seja, de trabalhadores rurais.

O horário das aulas é das 07h45min às 15h05min, sendo este um “horário maior” para suprir os dias de folga.

Por se tratar de uma escola com clientela rural, é também uma clientela carente de muitos recursos, dentre eles o financeiro. São filhos, geralmente, de agregados; de pais que trabalham muito e precisam dos filhos para trabalhar com eles na zona rural, para aumentar o poder aquisitivo.

Os alunos são transportados de ônibus, micro-ônibus ou peruas (serviço terceirizado pela Prefeitura). Estas conduções vão buscá-los na zona rural, sendo que os mais distantes residem até a 65km de distância. Alguns são obrigados a caminhar cerca de 5 km a pé ou a cavalo, para chegarem até o ponto onde ficam aguardando o transporte, sendo que todos os veículos chegam lotados.

Com relação ao café da manhã, a referida escola não oferece essa refeição, embora sirvam algumas crianças de pré-escola quando solicitam.

O horário do almoço é das 10h30min às 11h55min, sendo que há um intervalo (recreio) em seguida, das 11h55min às 12h15min, para todos os alunos.

Foram ouvidas muitas queixas, por parte de professores e coordenação, sobre os alunos das 5ªs séries, em que diziam serem “muitos agressivos, e não conseguem aprender; a maioria não consegue prestar atenção na aula, ficando dispersos”.

Por esse motivo, foram entrevistados 50 alunos das 5ªs séries de um total de aproximadamente 80, selecionados aleatoriamente dentre as quatro salas, sobre questões como motivação, necessidades, objetivos, angústias, relação professor-aluno, e sobre possíveis alterações na escola.

A realidade apresentada mostra que muitos alunos sentem-se despreparados em estar na 5ª série, não sabem (ainda) lidar com esse “novo ensino”, onde passam a se defrontar com várias disciplinas, e deste modo, com vários professores.

Dentre as questões sobre o que mais atrapalha o rendimento escolar, as respostas mais freqüentes dos alunos foram: sono, decorrente do horário em que acordam para ir à escola na zona urbana; fome, por não terem se alimentado antes de sair, e pela escola não oferecer um lanche antes do início das aulas; cansaço no final do dia, sendo que nas últimas aulas já não têm o mesmo rendimento; arrogância e antipatia, por parte de alguns professores, que muitas vezes acabam discutindo com toda a sala, em decorrência de desentendimentos com alguns alunos, deixando um clima não-favorável à aprendizagem; preocupação com o transporte (os ônibus às vezes atrasam ou quebram, gerando insegurança e estresse); e indiferença, por parte de alguns professores, que deixam de considerar o esforço do aluno em sair de lugares distantes e se locomover até a cidade, muitas vezes os mal-tratando e dizendo coisas como “você é burro”, “vocês nunca vão aprender”, deixando-os totalmente desmotivados a estudar.

6 Hierarquia das Necessidades de Maslow, Figura-Fundo da Gestalt, e o Direito Analisando a Prática da Instituição

Ao falar sobre Hierarquia das Necessidades (Maslow, Humanismo), há um conceito de outra abordagem Figura/Fundo (Gestalt-terapia) que deve ser considerado, pois sempre que se pensa em um, o outro está relacionado, explicitamente ou não.

Desse modo, correlacionando esses conceitos e analisando a prática na referida instituição, fica visível que as emergências (figuras) desses alunos são, na grande maioria, em relação às necessidades mais básicas, deixando o processo de aprendizagem em segundo plano (fundo).

Assim, quando os alunos se queixam sobre o horário do lanche, argumentando que sentem muita fome no horário em que chegam na escola, a comida torna-se, para eles, a única figura emergente, quer esteja a seu lado (ficando, às vezes, a olhar fixamente para ela) ou em pensamento (que os fará ficar “viajando” em fantasias). Enquanto a fome, que é uma necessidade fisiológica, e faz parte do alicerce da Pirâmide das Necessidades, não for saciada, a criança não conseguirá voltar sua atenção para o que no momento é considerado fundo (o professor, o material, as explicações etc.) e que deveria ser figura, pois se trata de um ambiente educacional.

Num outro momento, quando há queixas sobre o horário das aulas, dizendo (os alunos) ser muito cansativo, incorremos sobre outro fator que se encontra também na base da pirâmide: sono/cansaço – sendo muito comum a queixa de que a partir de determinado horário o “cérebro não consegue aprender mais”, o rendimento cai, e mais uma vez o que deveria ser figura (o processo educacional) torna-se fundo.

Para os que estão saciados, sem fome, sem nenhuma outra necessidade fisiológica presente no momento, outra necessidade surge: segurança. Mas, quando se analisa a situação em que um professor, de uma hora para outra, altera seu modo de comportar-se, tornando-se rude com “toda a classe” em decorrência de um desentendimento com algum (uns) dos alunos, observa-se que esta (a classe) sente-se insegura em lidar com esse professor, e esse comportamento faz com que o segundo degrau da pirâmide das necessidades não seja alcançado. Assim, os alunos voltam sua atenção às atitudes do professor, e ao medo deles em relação ao mestre, inclusive de sua imprevisibilidade de comportamento, deixando novamente o processo de aprendizagem como fundo nesse momento.

As necessidades sociais (amizade, afeto, amor) surgem à medida que as necessidades inferiores (fisiológicas e de segurança) encontram-se relativamente satisfeitas. Para 90% dos alunos entrevistados, as qualidades mais importantes em um professor são: ser amigo, atencioso, compreensivo e, acima de tudo, que respeite os alunos. Mas, alguns professores (comentam eles) não conseguem cativá-los, tratando-os com muita formalidade, e mostrando-se praticamente inacessíveis, ou seja, por mais que lhes passem previsibilidade e segurança, ainda assim sentem a falta de um tratamento humanizado, de atenção individual, de afeto; enfim, não conseguem subir ao terceiro degrau.

Outros, ainda, ao invés da formalidade excessiva, exageram na informalidade e na falta de respeito, maltratando, e até usando palavras grosseiras com os alunos. Quando, por parte de alguns professores, há um menosprezo dos alunos, rompe-se um importante laço, fundamental para o processo ensino-aprendizagem. Muitas vezes, o destrato é tão pesado (como: você é burro, você não aprende etc.) que acaba influenciando na auto-estima desses alunos. Ou seja, o quarto degrau não é alcançado.

Com tudo isso, a aprendizagem, muitas vezes, torna-se exaustiva, não sendo propícias as condições necessárias para o aprendizado, isto é, a estimulação correta do ambiente, para uma motivação necessária do aluno não se faz presente.

Por conseguinte, o aluno se sente muitas vezes no lugar errado, dando espaço para que outras estimulações (para ele, mais interessantes) ocupem sua atenção, ou se comporta de maneira dispersa, prestando atenção em qualquer coisa que não seja aula (um grupo de alunos do lado de fora, um carro de propaganda que passa na rua, barulhos de um jogo de futebol na quadra etc.), ou ainda, olhando fixamente para o professor (como se estivesse ouvindo tudo) mas estando “mentalmente” fora dali.

Pela entrevista com os alunos, pode-se constatar que apenas 10% têm planos para o futuro, desejando alcançar metas e objetivos. Os outros não pensam sobre isso, o que demonstra que apenas esses alunos têm a necessidade de autoatualização, ou seja, apenas essa porcentagem de alunos conseguiu transpor os degraus mais baixos da pirâmide e planeja desenvolver seu potencial, chegando ao que Maslow chama de ser humano completo de quem nada foi tirado:

“Eu penso no homem que se auto-atualiza [sic] não como um homem comum a quem alguma coisa foi acrescentada, mas sim como o homem comum de quem nada foi tirado. O homem comum é um ser humano completo com poderes e capacidades amortecidos e inibidos” (MASLOW apud FADIMAN & FRAGER, 2002, p. 262).

Enfim, devido à maioria dos alunos não conseguirem transpor os degraus mais baixos da Pirâmide das Necessidades, as figuras deles são basicamente essas “necessidades menores”, não tendo como foco as necessidades de autoatualização, ou melhor, não se preocupam com o uso e a exploração plenos de talentos, capacidades, potencialidades etc.

E para as pessoas que, mesmo tendo saciado as necessidades básicas, não planejam desenvolver seus potenciais, Maslow diz que “se você deliberadamente planejar ser menos do que você realmente é capaz de ser, então eu o previno de que você será profundamente infeliz pelo resto da sua vida” (MASLOW, 1971, p.36).

Após essa análise das necessidades emergentes nos alunos pesquisados, cabe trazer à discussão às legislações protetivas dessas crianças.

Como se pode observar essa situação é de profundo desrespeito humano, e não atente às exigências do ECA. Começando pela distância entre a escola e a residência dos menores. O ECA é límpido quando diz que se deve ter escolas próximas à residência das crianças e adolescentes.

O ECA garante que todos devem ter oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Nesse caso, resta clara a falta de dignidade.

Quando se fala no Estatuto da Criança e do Adolescente que é dever de todos e do poder público assegurar a efetivação dos direitos à educação, à dignidade, ao respeito, dentre outros, nota-se que a importância que tal lei protetiva dá a esses seres humanos, o “todos” parece nem se importar com isso, sendo prejudicado ainda mais tais preceitos quando os professores mal-tratam seus alunos.

E aí se questiona: cadê a prioridade em formulação de políticas públicas educacionais referentes às crianças e aos adolescentes?! Parece ser um direito que não tem saído do mero formalismo.

Será necessário ainda comentar o artigo 5º do ECA? In litteris:

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”. [grifos nossos]

Tudo o que se observou até agora se configura negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, e mesmo assim ninguém faz nada, é como se tudo estivesse muito lindo, ou então como uma nova expressão popular diz: “é o que tem para hoje”. É um absurdo observar práticas tão malvadas nos dias de hoje, e a sociedade parecer legitimar tudo isso.

Apesar da tentativa de uma análise geral, sem repetição dos artigos do ECA supracitados, os a seguir são necessários por suas especificidades:

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;[...]

V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.” [grifos nossos]

Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura”. [grifos nossos]

Como já dito, a escola está bem distante da residência dos menores, tendo estes que acordarem de madrugada para se deslocarem para a zona urbana. Está demonstrada também a não-igualdade entre esses alunos com os que têm o privilégio de ter sua escola próxima à sua casa. O desrespeito por parte dos professores também já foi comentado.

Por fim, excetuando o caso do Projeto Pedagógico que tenta se adaptar à realidade dos alunos, limitando as aulas a três vezes na semana, resta demonstrada a falta de preocupação com o contexto dos alunos. A alimentação limitada, da forma como se apresenta, todos os detalhes que atrapalham a aprendizagem dos alunos, mencionados na análise das necessidades, tudo isso colabora para a falta de uma vida digna por parte dessas crianças e desses adolescentes. Fatos que se configuram ilegais, inconstitucionais, desumanos, mas que parecem se legitimar a cada dia.

7 Considerações Finais

Após a apresentação de dispositivos legais, do estudo de conceitos importantes da teoria de Maslow e da Gestalt, de observações, de entrevistas realizadas, e de estabelecer uma relação entre as teorias e os dados obtidos, pode-se afirmar que se a escola rompesse com algumas práticas que vêm sendo desenvolvidas, poderia tornar o processo educacional mais interessante, motivando os alunos a tê-lo como figura, sendo menos cruel, e mais próximo do que preconiza o ECA.

Não se trata aqui somente de apontar erros (muito menos esgotá-los), e nem fornecer uma receita pronta para utilização da escola, mas de salientar alguns itens que se fossem revistos, poderiam direcioná-la a obter um maior índice de humanização, favorecendo o aprendizado e dando mais dignidade a esses seres humanos.

Dentre os que necessitam de maior atenção por parte da escola, destacam-se como pontos principais: o horário de lanche, visto que os alunos chegam à instituição com fome; a quantidade de intervalos, uma vez que há apenas um, e este é logo após o almoço, ficando os alunos durante todo o tempo restante dentro da sala de aula; e por fim, é necessário que se dê uma atenção especial à relação professor-aluno, que é de extrema importância dentro do processo ensino-aprendizagem. Tais fatores se demonstram contrários ao bem-estar, das crianças e adolescentes, apontado no ECA.

Óbvio que o erro existe ab initio, uma vez que esses alunos deveriam ter escolas próximas a suas residências, no entanto, até que isso ocorra, fatos podem ser mudados, atribuindo maior humanização durante esse processo de ensino.

Em suma, a aprendizagem se dá quando as necessidades mais básicas estão satisfeitas, e quando ocorre uma estimulação adequada do ambiente, fazendo com que o aluno se sinta motivado a ter o processo educacional como figura. Isso apenas vai ocorrer quando observarem o mínimo exigido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.

 

Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 08 Mar. 2011.
____. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8.069, de 13 de Julho de 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. Acesso em: 08 Mar. 2011.
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PERLS, Frederick Salomon. Escarafunchando Fritz: dentro e fora da lata do lixo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

Nota:
*
orientado pela professora Léia Comar Riva. Atualmente é professora efetiva do curso de Direito e da Especialização em Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Tem experiência na área de Direito, com ênfase em Direito Civil Família.
 

Informações Sobre o Autor

Leandro de Moura Ribeiro

Acadêmico de Direito na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

 
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Informações Bibliográficas

 

RIBEIRO, Leandro de Moura. As necessidades de crianças e adolescentes previstas no eca em relação à realidade de alunos de zona rural. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XIV, n. 87, abr 2011. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=9389>. Acesso em nov 2014.

 

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RIBEIRO, Leandro de Moura. As necessidades de crianças e adolescentes previstas no eca em relação à realidade de alunos de zona rural. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, XIV, n. 87, abr 2011. Disponível em: <http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=9389>. Acesso em nov 2014.